UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ CENTRO DE EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO E ARTES COLEGIADO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO POLÍTICAS DE INCLUSÃO EDUCACIONAL: LIMITES E DESAFIOS EM UMA SOCIEDADE DE CLASSES VANDIANA BORBA CASCAVEL 2007 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ CENTRO DE EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO E ARTES COLEGIADO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO POLÍTICAS DE INCLUSÃO EDUCACIONAL: LIMITES E DESAFIOS EM UMA SOCIEDADE DE CLASSES Vandiana Borba Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação Latu Sensu - Especialização em Fundamentos da Educação como parte dos requisitos para obtenção do Título de Especialista em Fundamentos da Educação. Orientadora Dra. Liliam Faria Porto Borges. CASCAVEL 2007 VANDIANA BORBA POLÍTICAS DE INCLUSÃO EDUCACIONAL: LIMITES E DESAFIOS EM UMA SOCIEDADE DE CLASSES Monografia apresentada À Universidade Estadual do Oeste do Paraná como parte dos requisitos para obtenção do título de Especialista em Fundamentos da Educação. Aprovada em 26 de fevereiro de 2007. BANCA EXAMINADORA Presidente: __________________________________________________ Dra. Liliam Faria Porto Borges Examinador:_________________________________________________ Dra. Francis Mary Guimarães Nogueira Universidade Estadual do Oeste do Paraná Examinador:________________________________________________ Ms. Lúcia Terezinha Zanatto Turek Universidade Estadual do Oeste do Paraná sumáRIO Introdução .................................................................................................................... p. 1 Capítulo I - A Situação de exploração e exclusão da classe trabalhadora na sociedade capitalista .................................................................................. ................................... p.3 Pessoa com deficiência, improdutividade para o sistema capitalista e a exclusão social ............................................................................................ .............................. p.16 A dualidade educacional na sociedade de classes e o ideário da educação para todos ................................................................................................. ......................... p.23 Capítulo II - Políticas de inclusão para pessoas com deficiência: das recomendações dos organismos internacionais à legislação brasileira .......................................... .............. p.32 Legislação brasileira para pessoas com deficiência: o amparo legal para inclusão escolar ........................................................................................... ................... p.49 O estado do Paraná e as políticas públicas de atendimento escolar para pessoas com deficiência ..................................................................................... .................... p.56 Capítulo III - Políticas de inclusão para pessoas com deficiência: trabalhando com a contradição ................................................................................... ................................. p.60 Considerações finais ...................................................................................................... p.87 Referências ..................................................................................................................... p.89 INTRODUÇÃO O interesse pelo presente estudo decorre do fato de ser pessoa cega e estar engajada na luta da Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual - ACADEVI, onde dentre outros, realizamos o movimento de pressão e cobranças pela garantia dos direitos voltados a esse segmento social, direitos esses que, não concretizam-se em sua plenitude dado a lógica do modo de produção capitalista, mas que todavia devem ser reivindicados como meio de tencionamento político e acirramento das contradições desse sistema desigual. Determinante também para a elaboração dessa monografia foi minha participação nos três anos da disciplina prática de ensino ofertada pelo curso de Pedagogia da UNIOESTE (2001/2004), em grupos que dedicaram-se ao estudo da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino. Sem desmerecer o aprendizado e a experiência adquirida na prática de ensino I e III, ressalto a pesquisa e debates acalorados da prática de ensino II, a qual proporcionou-me a leitura de documentos internacionais sobre o tema da inclusão e principalmente discussões a respeito da condição de classe social, contribuição teórica de extrema relevância em minha formação acadêmica. O esforço empreendido para entender as ideologias do Estado burguês e superar a postura maniqueísta do bem/mal, contra/a favor que circundavam minhas defesas, bem como a necessidade de aprofundar os estudos a fim de compreender os limites da proposta inclusionista e no movimento contraditório continuar lutando pela inserção de alunos cegos e de visão reduzida na escola comum, acarretou na formulação desse trabalho monográfico que assim esta constituído: No primeiro capítulo, tomando como base a teoria marxista, buscamos demonstrar a situação de exploração e exclusão da classe trabalhadora, isso porque partimos do entendimento de que excluídos socialmente não são somente pessoas com deficiência, mas toda uma classe que devido suas condições materiais estão as margens da sociedade, e que para sobreviver vende sua força de trabalho sem poder tomar parte nos resultados de sua produção laboral. Dedicamos também algumas páginas no relato sucinto das condições históricas de existência das pessoas com deficiência, enfatizando principalmente a concepção de improdutividade reforçada pelo sistema capitalista movido pela extração da mais valia, fator primeiro da não empregabilidade desse grupo. Caminhando em direção ao encerramento desse capítulo, discorremos ainda sobre a ideologia da educação para todos, fundamento da igualdade liberal, salvacionista dos males sociais e "motor" para a ascensão individual. Optamos por essa finalização dado o recorte do segundo capítulo, o qual caracteriza-se como um capítulo de exposição de documentos e leis que tratam sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência, aqui em específico a área visual. Nesse sentido, delineamos os paradigmas de atendimento as pessoas com deficiência que perpassam os modelos da institucionalização, integração e inclusão. Ao adentrarmos a exposição das políticas públicas de inclusão, fazemos um apanhado de documentos internacionais e percebemos que parte de seu conteúdo está contemplado no arsenal legislativo Brasileiro, bem como nas políticas educacionais do Estado do Paraná, conforme poderá ser observado. Por fim, a produção do terceiro capítulo constitui-se em um estudo analítico do material exposto no capítulo anterior, no qual assinalo meu posicionamento frente a essa política Governamental, destaco algumas ações da ACADEVI no sentido de pressionar as autoridades responsáveis pelo cumprimento do que apregoam no plano formal e apresento em linhas gerais a teoria sócio-psicológica postulada por Lev Semenovich Vigotski, que de forma brilhante explica o fenômeno da deficiência e as possibilidades de desenvolvimento desses sujeitos, uma vez que para o autor o defeito não é só uma debilidade que gera limitações, mas também fonte de capacidades e força na luta pela superação dos obstáculos. CAPÍTULO I A SITUAÇÃO DE EXPLORAÇÃO E EXCLUSÃO DA CLASSE TRABALHADORA NA SOCIEDADE CAPITALISTA No âmbito das políticas governamentais, atualmente vem ganhando espaço o paradigma pautado na inclusão social. Entretanto, cabe-nos o papel de, enquanto sujeitos históricos determinados pelas condições do meio social, refletirmos sobre a viabilidade dessa proposta, haja vista que o modo de produção capitalista carrega em sua essência a impossibilidade de todos os seres humanos usufruírem igualmente dos bens materiais e culturais produzidos pela humanidade. No transcorrer desse capítulo, tomando como base o aporte teórico metodológico marxista, buscaremos apresentar alguns elementos históricos que possam colaborar para a compreensão e explicitação da situação de exploração e exclusão da classe trabalhadora, pois entendemos que as obras de Marx, mesmo tendo sido escritas há mais de um século, mantêm viva a excelência da teoria e oferecem subsídios concretos e desveladores da realidade social. O acúmulo de reflexões sobre o atual regime de produção permite-nos dizer que o século XXI tem sido resultado do estrondoso desenvolvimento técnico, econômico, político e social, alcançado às custas da exploração da força de trabalho humana. Homens, mulheres e crianças na eminência desse sistema foram absorvidos pelas indústrias com um único objetivo: a acumulação e a concentração de riquezas nas mãos de grandes capitalistas. Todo o histórico progresso conquistado continua sendo mantido pela classe trabalhadora, a qual, contraditoriamente, encontra-se desprovida dos bens produzidos por ela própria e, expropriada de toda sorte, vende sua mão-de-obra na tentativa de manter-se viva. A partir da organização da classe operária, após décadas de impetuosa exploração, foram conquistados direitos sociais, como a redução da jornada de trabalho, todavia, em conformidade com Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), é em decorrência da correlação de forças entre capitalistas e proletários que o" Estado mostra sua face social, em um equilíbrio instável de compromissos, empenhos e responsabilidades" (p. 08). O Estado burguês, envolto nas contradições dele próprio, proclama-se ideologicamente o defensor de todos, no entanto, a história da sociedade de classes tem revelado a real face desse Estado "bem feitor": atender os interesses da burguesia e atuar na proteção da propriedade privada. Nesse contexto, as políticas de inclusão social propaladas pelo Estado brasileiro tem sua origem nos anos de 1990 enquanto expressão das próprias formas contraditórias das relações de produção, as quais, estando impedidas de serem superadas devido à lógica da sociedade burguesa, são administradas no plano formal, para se garantir a hegemonia do capital sobre o trabalho no plano real. Nesse sentido, a exclusão social da classe trabalhadora é fruto da desigualdade econômica e da exacerbação do individualismo, pedras angulares do (neo) liberalismo que na chamada modernidade tem sido a mais efetiva e a mais velada de todas. Assim, como forma de se promover a igualdade, no plano do discurso difunde-se a proposta de inclusão social. Nesse paradoxo de incluir em uma sociedade excludente, buscamos respaldo em Saes (2001) para afirmar que o Estado burguês não atua nos interesses da classe trabalhadora, ao invés disto, planeja diuturnamente estratégias para tê-la sob sua orientação e controle. Nessa perspectiva, o autor assinala: em todas as sociedades de classes, o Estado assume uma configuração institucional particular e desempenha de um modo também particular sua função social permanente, ou seja, exercer a função precisa de assegurar a coesão da sociedade de classes, mantendo sob controle o conflito entre as classes sociais antagônicas e impedindo dessa forma que tal conflito deságüe na destruição desse modelo de sociedade (SAES, 2001, p. 95). Portanto, sendo esta a função do Estado, percebemos nas políticas de inclusão oriundas dos organismos internacionais um instrumento para manter sob controle as mazelas marginalizadas e, ao mesmo tempo, um aparelho de desmobilização social, na medida em que inculca em muitos a ideologia da sociedade para todos. Explicitado o caráter do Estado burguês e procurando perseguir o propósito de demonstrar a real situação de existência da classe trabalhadora na sociedade capitalista, apresentaremos em linhas gerais alguns elementos fundantes do modo de produção feudal e os fatores responsáveis pela ruína do mesmo, haja vista que é em meio à decadência medieval que emerge o novo sistema de classes antagônicas, baseado no esplendor de uma minoria dominante em detrimento da opressão, exploração e por vezes da miserabilidade de muitos. Na sociedade feudal, estruturada sobre a égide da igreja católica, o controle dos conflitos sociais se dava por meio da chamada ética paternalista cristã, que segundo Sherman (1997), justificava como natural e justa a desigualdade social e a intensa exploração decorrentes da concentração das riquezas e do poder em mãos da nobreza e da Igreja, tendo em vista que a desigualdade nesse período era herdada, portanto inquestionável. Sob o manto dessa ideologia, mantinha-se sob controle a classe desfavorecida fazendo-os aceitar sua condição de submissão. Além desses preceitos, a referida ética reprimia com veemência qualquer ambição material ou social e, logo, percebia-se nos pequenos comerciantes um perigo constante contra a incoerência de seu poderio. O declínio do reinado medieval torna-se inevitável a partir da produção do excedente agrícola, do crescimento populacional e da expansão dos centros urbanos, conhecidos em seu nascedouro como burgos. Somando-se a esses pilares encontra-se também o alvorecer da ciência, as descobertas geográficas e a invenção de instrumentos impulsionados pela tecnologia incipiente, motores indispensáveis para o desenrolar da sociedade capitalista. O desenvolvimento do comércio foi resultado das transformações econômicas e sociais, causadoras por sua vez do aniquilamento dos artesãos, sujeitos estes que, embora ligados aos trabalhos da terra, dedicavam-se também à produção de mercadorias de acordo com seu tempo e as necessidades de consumo da época, sendo que a eles pertenciam os instrumentos de trabalho, a matéria-prima, o controle da produção, o domínio sobre a fabricação do produto e a forma de negociação do mesmo. Em conformidade com Sherman (1997), as profundas alterações na estrutura da sociedade deram origem ao regime de enclosure (cercamento dos campos) que na Inglaterra, remontam ao século XIII. A nobreza feudal, sempre e cada vez mais carente de dinheiro, passa a cercar ou fechar as terras utilizadas até então como pastagens comunais, destinando-as à criação de ovelhas para atender à demanda de lã das indústrias têxteis inglesas, cujo crescimento atingia proporções sem precedentes. Marx (1984) relata a brutalidade com que os usurpadores de terras se dirigiam aos moradores dos campos: "habitações eram demolidas ou tomadas pelo fogo e famílias eram sistematicamente expulsas e exterminadas" (p.274). Em outra ocasião, o violento desejo de ambição de uma duquesa aliado a seu despotismo determinou a expulsão de inúmeras famílias objetivando transformar aquelas planícies em pastagens. Espoliadas de seus meios de vida, receberam da caridosa senhora alguns acres de terras na orla marítima, onde sem alternativas viviam metade sobre a terra e metade na água a fim de sobreviverem da pesca. Porém, em se percebendo que essa atividade poderia dar bons lucros, não demorou muito para que os moradores fossem expulsos pela segunda vez e a orla arrendada a grandes comerciantes de peixes de Londres ( MARX, 1984). Essa prática de apropriação de terras foi responsável pela expulsão incomplacente de milhares de famílias, as quais eram obrigadas a deixar os campos e emigrar para as cidades em busca de meios de sobrevivência. Juntamente a esses despojados, sem condições de competir com as manufaturas, seguiam para as cidades centenas de artesãos também expropriados pelo emergente sistema, a fim de compor a mais nova mercadoria a ser vendida, a força de trabalho humano. A necessidade de ampliar a produção para atender as demandas do mercado fez com que os mercadores-capitalistas assumissem um controle cada vez maior sobre o processo produtivo. O sistema artesanal ainda presente nas corporações de ofício fora substituído em grande parte, no século XVI, pelo sistema manufatureiro doméstico (putting-out system) nos ramos industriais voltados para a exportação. De acordo com Sherman (1997), inicialmente o mercador-capitalista limitava-se a fornecer ao artesão independente a matéria-prima, remunerando-o para que a transformasse em produtos acabados. Desse modo, o capitalista tornava-se o proprietário do produto ao longo de todas as etapas da produção, ainda que o trabalho continuasse sendo realizado em oficinas independentes. Posteriormente a essa etapa, o mercador passou a ter a propriedade das máquinas e instrumentos de trabalho e, freqüentemente, do prédio no interior do qual a produção se realizava. Contratava os trabalhadores para acionar as máquinas e tomava para si toda a produção. Considerado apêndice das máquinas, esse trabalhador assalariado nada mais possuía além de sua mão-de-obra a ser comercializada em troca da precária subsistência, transformando-se assim, em um sujeito alienado. Utilizamos essa denominação ao trabalhador por entendermos que o mesmo não é proprietário dos meios de produção, não controla onde e quando irá trabalhar, não tem sob seu domínio o quanto irá produzir e como essa produção será organizada, sendo então, alienado do processo de trabalho. O trabalhador também é alienado do seu produto de trabalho, uma vez que não tem partes na mercadoria; e por fim, é alienado da própria espécie humana, pois de acordo com Marx e Engels (1984, p. 27), o que difere os homens dos animais é a capacidade destes por meio do trabalho produzirem seus meios de existência e, “ao produzi-los, produzem indiretamente sua própria vida material”. Assim, na sociedade capitalista o trabalho não esta voltado para satisfazer as necessidades de subsistência da coletividade humana, mas para saciar as regalias de uma parte exígua do contingente populacional, esse trabalho, é então, desumanizador. De forma magnífica, Marx (1984) demonstra os danos do trabalho industrial sobre aqueles que o efetuam: a inteligência de parte dos homens desenvolve-se por meio de suas ocupações diárias, assim aqueles que executam apenas operações simples não têm nenhuma oportunidade de exercitar sua inteligência, convertendo-se em seres estúpidos e ignorantes ( p. 284). O autor, remetendo-se à divisão social do trabalho, manifesta claramente que é por meio dessa fragmentação e com o incremento das máquinas que se dá a degradação física e intelectual do trabalhador, o aumento da produtividade, a extração da mais valia e, por conseqüência, a reprodução do capital. Problematizando essas e outras questões, desvela a não naturalidade dos fatos e, conforme ainda poderá ser observado no desenvolver dessa pesquisa, a impossibilidade de todos terem acesso à riqueza social. As sucessivas reorganizações da ascendente classe dominante desaguaram na Revolução Francesa de 1789 e, conforme consta na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão admitidos pela Convenção Nacional de 1793, o povo Francês convencido de que o esquecimento e o desprezo dos direitos naturais do homem são as únicas causas da infelicidade do mundo, resolveu expor em uma declaração solene esses direitos sagrados e inalienáveis (...) (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO, 2005) Destaca-se nesta Declaração o item II como a expressão da máxima liberal desse sistema desigual e excludente que busca conciliar o inconciliável embate entre capital e trabalho, pautando-se no ideológico argumento de que: todos os homens têm direito à igualdade, à liberdade, à segurança e à propriedade. Esse lema burguês aderindo-se ainda aos princípios de individualidade e à democracia, promove no plano do discurso a idéia de que realmente vivemos em uma sociedade igualitária. Visando contribuir para um entendimento que possa superar a aparência dos fatos, dedicaremos algumas linhas na tentativa de explicar a essência, bem como os limites desse emblemático lema liberal. No que concerne à democracia, urge salientar que essa não é ilusória. A democracia na realidade existe, porém, os direitos resultantes dela são restritos. Seu efeito ideológico consiste em que parte do projeto igualitário concretiza-se, entretanto, ressaltamos que a efetivação da fração do conteúdo democrático burguês não pode promover mudanças radicais na estrutura da sociedade, pois conforme Saes (1998) o direito ao sufrágio universal vem "propor às classes populares, não a concretização da igualdade material, e sim um substitutivo: a igualdade política formal entre todos os indivíduos" (p. 161). A efetivação do direito ao voto vem fortalecer os demais princípios da Revolução Francesa, principalmente o de que todos nascem livres e são iguais perante a lei. Mas é exatamente o "perante a lei" que denuncia o nível da disposição da classe dominante em possibilitar a abertura à classe explorada. A igualdade da sociedade capitalista resume-se na igualdade jurídica, e a liberdade encerra-se na liberdade individual de sujeitos dotados de direitos e vontades próprias. Nessa perspectiva, entendemos que a decantada igualdade oculta o mais importante discernimento social, o de que vivemos em um sistema de classes antagônicas e é essa posição de classe que nos leva a defender projetos societários radicalmente divergentes. A igualdade formal coloca em um mesmo patamar proprietários dos meios de produção e não proprietários, uma vez que para o pensamento liberal não ha distinção entre esses. A fim de dar sustentação a essa afirmação, citamos Locke (1991): “cada homem tem uma propriedade em sua própria pessoa; a esta ninguém tem qualquer direito senão ele mesmo. O trabalho do seu corpo e a obra das suas mãos, pode dizer-se, são propriamente dele” (p. 228). A partir dessa leitura podemos inferir que o produto fabricado pelas mãos do trabalhador é obra sua, porém não pertence a ele. Já a força de trabalho humana é tida como um bem equivalente aos bens que constituem a riqueza da burguesia e, como ambos são juridicamente livres, podem decidir o que fazer com suas posses, ou melhor, com suas mercadorias passíveis de trocas equivalentes. Nesse contexto, vale a pena salientarmos que a classe trabalhadora não é obrigada a vender sua mão-de-obra, porém, em não existindo outros meios de sobrevivência, procura por quem possa comprá-la em troca de um salário, que é inferior ao tempo de trabalho dispendido. Diante do exposto, constatamos que a propalada igualdade se examinada mais a fundo revela sua inconsistência, pois limita-se ao plano formal e, quando muito, possibilita a igualdade de oportunidade na tentativa de responsabilizar os indivíduos pela aquisição ou não de bens e prestígio social. Quanto à liberdade, o que vigora sem restrições é a liberdade do mercado auto regular-se visando o acúmulo de riquezas; ao povo-nação resta-lhes a liberdade do direito político, o qual consideramos ser importante, mas insuficiente para satisfazer as aspirações da classe trabalhadora que deve lutar pela igualdade material. Sobre a verdadeira propriedade, que é a dos meios de produção, só há uma forma desta se tornar “de todos”, abolindo-a das mãos de seus detentores e tornando-a um bem comum. Tal possibilidade está colada à necessária superação da sociedade capitalista. Finalmente, enfatizamos que não há como estabelecer a igualdade em uma sociedade de classes antagônicas, tampouco, sustentar a máxima liberal de que nascemos livres e iguais, pois simplesmente nascemos, mas somos determinados pelas condições do meio social. Por outro lado, podemos tomar o lema francês como objeto de tensionamento político e instrumento de desvelamento do real, com o fim de construirmos uma nova realidade social, onde a exploração do homem pelo homem possa ser superada. Quando chegarmos a essa fase, poderemos então dizer que o fruto do trabalho nos pertence e que vivemos em uma sociedade para todos, pois em detrimento do lema burguês vigorará: "De cada qual, segundo sua capacidade; a cada qual, segundo suas necessidades" (MARX, s/d, s/p). Com base na presente reflexão, observamos que a sociedade capitalista fundamenta-se em um regime aberto se comparado ao feudal. Agora, conforme escreve Xavier (1990), "a ordem capitalista que, respeitando as desigualdades "naturais" se consubstanciava numa sociedade hierarquizada porém justa e para tanto aberta (p.61), ou seja, a possibilidade de mobilidade social de acordo com os méritos justificam o sucesso ou fracasso dos indivíduos, isentando com isso a lógica excludente do Estado burguês. Na esteira desse modo de produção, cada revolucionamento nos instrumentos de trabalho resultou em uma abundante massa humana que agora - livre como os pássaros - era lançada ao mercado de trabalho, que, por sua vez, não arrematava toda a exuberante mão-de-obra. Assim o desenvolvimento das forças produtivas implicou sempre e necessariamente na dispensa da mão de obra, do trabalho humano em maior ou menor grau. Este exército de desempregados na origem do capitalismo logo recebeu o rótulo de vagabundos, termo esse advindo exatamente daqueles que os produziram. Na tentativa de provar sua inocência, o Estado burguês atribui aos indivíduos a culpa pela sua não ocupação laboral ocultando, assim, a real causa que é a impossibilidade desses sujeitos sobreviverem de outra forma. Além dessa pseudo justificativa, outro fator que veio somar-se a essa classificação pejorativa foi a resistência de grupos que não se sujeitavam à intensa exploração, porém, sem terem outros meios de vida, também acabavam por colocar à venda sua força de trabalho. Por forças das circunstâncias, os "vagabundos" eram tantos que, na Europa Ocidental durante os séculos XV e XVI foi criada uma legislação sanguinária contra a vagabundagem, segundo a qual, considerava-os criminosos voluntários passíveis de punição. De acordo com Marx (1984), os expropriados convertidos em "vagabundos foram enquadrados por leis grotescas e terroristas numa disciplina necessária ao sistema de trabalho assalariado, por meio do açoite, do ferro em brasa e da tortura" (p. 276). Com o avançar da acumulação e reprodução do capital, um dos maiores expoentes do liberalismo postula a idéia de que o trabalho é a fonte de toda a riqueza, no entanto, Adam Smith não problematiza o mais denso fator responsável pela miséria das nações. É a teoria marxista que vem desnaturalizar e explicitar o que subjaz ao trabalho humano. Marx não nega a origem da riqueza social, todavia, demonstra com propriedade de dados que os trabalhadores são empobrecidos porque não se apropriam do resultado de seu trabalho, sendo ainda que a reprodução do capital só se torna possível através da exploração da mão-de-obra. Marx (2006) analisando essa relação direta entre trabalho e produção explica minuciosamente o porquê do empobrecimento daqueles que mais se esgotam na labuta: "quanto mais o trabalhador produz, tanto menos tem para consumir; quanto mais valor ele cria, tanto menos valioso se torna (...). O trabalho humano produz maravilhas para os ricos, mas produz privação para o trabalhador. Ele produz palácios, porém choupanas é o que toca ao trabalhador" (s/p). Acerca dessa discussão, vale ainda ressaltarmos que na compra e venda da mão-de-obra a remuneração do trabalhador corresponde à soma dos meios de subsistência indispensáveis à sua sobrevivência, ou seja, o estritamente necessário para que este se mantenha vivo enquanto trabalhador. Dessa forma, conforme já explicitamos, a classe trabalhadora não se apropria do resultado de sua produção, a qual excede e muito o valor do que lhe é pago. Nesse sentido, o dispêndio de força e tempo não pago ao trabalhador converte-se em mais valia para o capitalista, isto é, após o empregador ter custeado suas despesas com salário, máquinas e matéria-prima, o valor restante é o lucro particular que vai multiplicar seus bens. Todo o sistema de produção capitalista está envolto nesse trabalho gratuito, seja por meio do prolongamento da jornada de trabalho, de onde advém a mais valia absoluta, ou então, através da mais valia relativa oriunda da utilização de tecnologia que acarreta o aceleramento da produção. Para além da produção de maior quantidade de mercadorias, o emprego da tecnologia, principalmente na origem da acumulação capitalista, teve por objetivo constante o de "realmente, prescindir inteiramente do trabalho do homem ou de reduzir-lhe o preço, substituindo a atividade do operário pela de mulheres e crianças (...)" (MARX, 1985, p. 133) Daí a tendência a se empregar crianças de olhar vivo e dedos ágeis em lugar de trabalhadores com vasta experiência. A fim de dar sustentação ao aqui mencionado, citamos Mantoux apud Merisse (1997) para assinalarmos que "a fábrica é a exploração de todos os recursos - entre eles o homem - levada ao limite em que tudo pode ser totalmente exaurido e transformado em mercadorias lucrativas e dejetos imprestáveis" (p. 19). Força de trabalho a dispor e a baixo custo, esses homens foram explorados até seu esgotamento total em jornadas de trabalho que variavam de quatorze a dezoito horas e, como se não bastasse esse massacre, crianças foram transformadas na guloseima mais cobiçada dos industriais pelo fato de serem mão-de-obra ainda mais barata, também passível de disciplinamento para o futuro. Igualmente em conformidade com Merisse (1997), além dos motivos premeditados, haviam outros mais vis para o uso do trabalho infantil, ou seja, “eram (as crianças) preferidas ainda por outras razões, mais decisivas. Sua fraqueza era garantia de sua docilidade: podiam ser reduzidas, sem muito esforço, a um estado de obediência passiva, ao qual os homens feitos não se deixavam facilmente dobrar (p. 17). Essas considerações aqui expostos expressam a falácia do discurso de igualdade e a que foi transformado o cidadão trabalhador, o qual, teve sua maior necessidade restringida, o direito à vida com dignidade, direito esse que, ao nosso ver, deve, sim, ser inalienável. Na expansão do modo de produção capitalista marcado de um lado pela forte disciplina e de outro pelas contestações operárias, o século XX inaugura uma nova fase desse sistema de acumulação e exploração do trabalhador, fundado no paradigma da Administração Científica do trabalho. Frederick W. Taylor encontra nessa teoria outra forma de dar continuidade à degradação do ser humano, haja vista os princípios adotados pelo mesmo. Segundo Aranha (1996), no Taylorismo a concepção do trabalho era ainda mais fragmentada, pois a desapropriação do saber operário foi intensificado. O trabalhador adequado é o menos intelectualizado, com porte robusto e cérebro do tamanho de um alfinete, apto para desenvolver atividades simples e mecânicas sob o olhar vigilante do cronometrista. Isolado em postos de trabalho separados entre si, a comunicação era permitida apenas com os chefes imediatos, dificultando com isso a conversação e possíveis insurreições. Nessa mesma linha de entendimento, o empresário americano Henry Ford introduz outra tecnologia que alavanca a produção em série, a esteira. Ao invés do trabalhador se mover em torno daquilo que esta sendo feito, é a peça que se move. "O capital é quem determina o tempo e a velocidade da produção" (PAULA apud ARANHA, 1996, p. 16). Esses princípios organizacionais Taylorista/Fordista ampliaram o nível de alienação e desqualificação do trabalhador à medida em que "aprisionavam" inúmeros braços a um trabalho repetitivo e monótono conduzido por máquinas provedoras da reprodução do capital. Esse momento histórico impelido na primeira metade do século XX apresenta um outro elemento relevante para a análise, bem como revelador das contradições desse sistema, o de que, paralelamente à implantação da administração científica, a Rússia vivia sua revolução socialista proporcionando melhores condições de existência à classe trabalhadora. O temor pela organização trabalhista e a difusão do socialismo fez com que o bloco capitalista "freasse" seu regime de acumulação que empobrecia cada vez mais os proletários. Pensando na rearticulação do sistema vigente, Keynes propõe o chamado Estado de Bem Estar social, na tentativa de manter vivo o regime Taylorista/Fordista. De acordo com Aranha (1996, p. 19) sua maior ação foi intervir diretamente no mercado visando à regulamentação da venda da força de trabalho. Além da fixação dos salários, o Estado tomava parte nos ganhos do capital para investir em tecnologia, gerar empregos e também proporcionar as condições de alento às políticas sociais, tais como, educação, moradia, saúde, previdência social e outros. Dessa forma, o Estado Keynesiano assentava-se no tripé: produção em massa, que requeria consumo em massa e que, para tanto, necessitava do pleno emprego. Nos países centrais em que teve vigor o Estado de Bem Estar Social, essas garantias estiveram momentaneamente asseguradas, já os países periféricos estavam impulsionando sua fase de industrialização. Muitas empresas multinacionais imigraram para essas localidades nas quais não teriam que dividir os lucros do capital, além de obterem incentivos fiscais e força de trabalho a baixo custo. Desse modo, foi com a condição da super exploração da periferia que possibilitou-se a garantia da manutenção do Estado de Bem Estar Social no capitalismo central. No final dos anos 70, o modo de acumulação Taylorista/Fordista começa a evidenciar sinais de crise e um dos principais demonstrativos foi o aumento do desemprego e o desequilíbrio econômico, somando-se ainda ao desmoronamento da ameaça do bloco socialista. Junto a essa crise entra em fragilização a política Keynesiana que sustentava os referidos regimes de acumulação. Com isso, o pensamento liberal agora trajado de (neo)liberal que opunha-se ao Estado de Bem Estar Social, expandia-se. Denominamos (neo) liberalismo porque a conjuntura histórica do fortalecimento liberal se dá em outras bases materiais, no entanto, os princípios do século XVIII, de igualdade, liberdade, propriedade e democracia são mantidos, sendo ainda que, agora, acima de tudo, retoma-se a idéia de que o mercado deve auto regular-se. Essa reorganização capitalista trouxe alterações nas formas de trabalho, as quais se expressam no regime em voga, o modo de acumulação flexível. Esse regime representa o completo afastamento do Estado nas relações econômicas, assim como outras políticas sociais de sua responsabilidade. A produção da atualidade deixa de ser em série para pautar-se na diversidade. Sempre atendendo aos interesses da especificidade do mercado, as indústrias do descartável produzem para as duas classes consumirem, transmitindo a falsa idéia de que todos podem ter acesso aos bens. A tecnologia que desde o início do modo de produção capitalista foi a arma da burguesia, cada vez mais vem sendo aprimorada, e o mercado de trabalho exige que os indivíduos se adaptem a essas inovações. Além disto, o enxugamento de braços no interior das fábricas/empresas, dia após dia, tem aumentado gerando a instabilidade empregatícia. Quanto aos trabalhadores que restaram no espaço formal de produção, necessitam ter múltiplas funções, pois se no Taylorismo/Fordismo estes tinham que saber apertar parafusos, hoje além de saber fazer essa atividade precisam ter outras competências. O que vigora é o acirramento da competitividade e a meritocracia, fatores estes que "justificam" a não empregabilidade de milhares de pessoas, quando na realidade o que não existe é mercado de trabalho para todos. A lógica da competitividade não se restringe à classe trabalhadora, mas está presente entre os próprios capitalistas. Segundo Singer (1987, p. 09) o capital que foge à rotina, inventando um novo produto ou dando a um produto velho nova aparência, nova utilidade (às vezes, ilusória) ou nova "identidade", pode alcançar lucros muito acima da média. Ou pode fracassar, perdendo todo o investimento. Disso, o capitalismo extrai o seu inegável dinamismo, sua capacidade de se transformar. O gasto a mais em equipamento é mais do que compensador para o capital, pela economia de salários, à medida que o novo processo permite obter maior volume de produtos por unidade de trabalho. Uma parte dos trabalhadores torna-se redundante e é forçada a se somar ao exército de desempregados, cuja presença é uma característica essencial do mercado de trabalho capitalista. Essa agitação do mercado é a essência do capitalismo, uma busca incessante por acumulação de riquezas através da exploração da força de trabalho humana, a competitividade exacerbada, as inovações tecnológicas, a caça pelos consumidores, enfim, conforme escreve Singer (1987, p.11) esse sistema é o sucateamento precoce de homens e máquinas. E é o trabalho alienado de muitos, subordinado às ordens do capital agindo às cegas e que, ao agir assim, ora cria progresso, ora crise, ambos inadvertidamente. A nova era capitalista baseada na modernização global proporciona à classe dominante o luxo e a possibilidade do acesso aos bens produzidos, todavia, não oferta a classe trabalhadora a extinção da miséria, a saúde dos desafortunados e o bem estar das crianças, coisas que materialmente o desenvolvimento econômico possibilita. Na atualidade, assim como nos demais modelos de sociedades classistas, predomina a ideologia da predestinação, isto é, a idéia de que se alguns foram eleitos a terem a propriedade dos meios de produção e outros a viverem no limite da pobreza, isso é obra da divina providência. Nessa perspectiva, esclarecemos que tanto capitalistas quanto proletários sofrem os efeitos dessa ideologia, podendo-se tomar como exemplo o mercado de trabalho. Muitos trabalhadores não têm a consciência de que é às custas da exploração de sua mão-de-obra que o regime de acumulação capitalista mantém-se vivo, chegando inclusive a acreditar que o empregador faz-lhe uma boa ação em contratá-lo. Da mesma forma, muitos proprietários sentem-se realizados e tem a firme convicção de que estão possibilitando a existência do trabalhador, sem, contudo, levar em consideração os benefícios particulares da exploração alheia. Assim, todo esse círculo calcado no falseamento do real, nada mais faz senão proporcionar condições para que o vigente modo de produção possa permanecer em vigor. A crença nas boas obras, assim como em outras idéias que emanam dos ideólogos da burguesia, decorre de que a elite, ao elegê-los enquanto pensadores da classe dominante, espera que por meio destas idéias o capitalista garanta-se como tal e os trabalhadores, enquanto classe, sigam reproduzindo-se. Nesse contexto, podemos citar Marx (1984) para dizer que os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade é também a potência dominante espiritual. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido igualmente à classe dominante (p. 73). Desse modo, os padrões estabelecidos na sociedade, a cultura, o bom gosto e outros procedem da classe dominante e, aqueles que não têm condições de "ajustar-se" a ela, ou então, devido a seus princípios opositores ao sistema recusam-se a fazer coro, são excluídos, ou então, vistos como perversores da ordem social. O processo produtivo no qual encontra-se envolto a classe trabalhadora, de acordo com Marcuse apud Albarnoz (2002), não é apenas alienado, mas alienante, pois, a servidão ao trabalho sem sentido serve para castrar os indivíduos como seres políticos e pensantes. A ocupação no trabalho de oito horas, mesmo quando quatro horas seriam mais do que suficientes para manter a produção de alimentos e produtos de necessidade real para a sobrevivência, tem o sentido de manter as massas ocupadas e obedientes, de abafar os protestos, e assim manter as inércias de um sistema que se auto-reproduz quase insensivelmente (ALBARNOZ, 2002, p. 75). Em face ao exposto, assinalamos que o percurso percorrido até o momento objetiva revelar o caráter de classe do Estado capitalista, assim como indicar que a expropriação e a alienação da classe trabalhadora acarretaram a exclusão social daqueles que encontram-se privados da riqueza social produzida por eles próprios. Nesse bojo, ocasiona ainda a alienação no pensamento, ou seja, a incompreensão dessa realidade social, não por vontade própria, mas sim, devido à disseminação da ideologia burguesa que busca incessantemente ocultar esse real. 1. PESSOA COM DEFICIÊNCIA: IMPRODUTIVIDADE PARA O SISTEMA CAPITALISTA E A EXCLUSÃO SOCIAL Até o momento, essa produção teórica tem procurado demonstrar que o fator responsável pela exclusão social da classe trabalhadora advém de sua condição econômica. Dessa forma, a classe social a qual pertence o sujeito é o determinante pela inclusão ou exclusão dos mesmos. Nesse sentido, podemos afirmar: tal como os indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que reproduzem, como com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção (MARX, ENGELS, 1984, p. 27). No que diz respeito às pessoas com deficiência, do mesmo modo suas condições de existência estão atreladas à classe social da qual é oriunda, com o agravante de terem sido consideradas em todos os períodos históricos como seres debilitados e improdutivos. Nesse sentido, ressaltamos que aquelas pessoas com deficiência pertencentes a famílias abastadas, a partir do advento da propriedade privada e principalmente na sociedade capitalista, receberam tratamento diferenciado, bem como as atitudes e comportamentos por parte da sociedade foram dosados à medida de seu quinhão. Nessa perspectiva, Marx (2006, s/p) colabora para essa explicitação: "Como indivíduo sou coxo, mas o dinheiro proporciona-me vinte e quatro pernas; logo não sou coxo, sou um homem detestável, sem princípios, sem escrúpulos e estúpido, mas o dinheiro é acatado e assim também o seu possuidor". Com o objetivo de demonstrar a concepção de deficiência que permeia toda a história da humanidade, em um sucinto resgate histórico, delineamos alguns aspectos presentes nos diferentes modos de produção, a iniciar-se pela sociedade primitiva. É de nosso conhecimento que o nomadismo da época obrigava homens e mulheres a se deslocarem com freqüência em busca dos meios de sobrevivência e que esses sujeitos viviam em grupos, ajudando-se coletivamente. Logo, aquelas pessoas que possuíssem severas limitações para prover sua subsistência e ainda colaborarem com os membros de seu grupo, acabavam sendo abandonadas. Desse modo, pessoas com deficiência, idosos e doentes eram deixados, não por maldade, mas sim pela necessidade de sobrevivência dos demais. O modo de produção escravista iniciado por volta de seis mil anos a.C., representa a primeira grande divisão social de classes entre homens livres e escravos. Neste, reportamo-nos às antigas civilizações, como a Grega e a Romana, as quais estabeleceram um padrão de perfeição pautado no corpo belo, bem formado, rijo e forte. Assim, aquelas pessoas que não se enquadravam nesse modelo oficial foram vistas como monstros, imperfeitos, anormais, disformes e outras denominações depreciativas. Esse entendimento de inferioridade, e por extensão a prática do extermínio, esteve presente na classe dominante da época, a qual se ocupava principalmente do exercício da guerra, e fundamentalmente entre os escravos, os quais, só sobreviveriam se fossem rentáveis a seus donos. Um dos filósofos do período explicava a prática da eliminação física da seguinte forma: (...) Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém- nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los; não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis (SÊNECA apud SILVA, 1986, p.128-129). No feudalismo, séculos V - XVI, o extermínio de pessoas com deficiência foi gradativamente substituído pela eliminação social. Ou seja, com a implantação do cristianismo, começaram a perceber esses sujeitos enquanto seres dotados de alma, as quais poderiam ser salvas. A partir de então, passaram a ser segregadas em asilos, hospitais e hospícios juntamente com idosos, leprosos e outros desviantes. Porém, como as instituições do período não atendiam toda a demanda, muitos ainda viviam perambulando como mendigos pelas encruzilhadas e portas de igrejas. Outros estavam vinculados a atividades circenses, ou então, servindo de objetos para espetáculos bizarros. Já uma outra parcela que não possuía deficiências muito acentuadas eram aproveitadas como mão-de-obra nos feudos (CARVALHO, 2003). O modo de produção capitalista dá continuidade ao modelo da segregação, ou como é conhecido, o da institucionalização iniciado na Idade Média. Agora, além dos asilos e hospitais, na Europa da segunda metade do século XVIII, foram criados os institutos para a educação de cegos e surdos, entretanto, estes também foram convertidos em asilos. Durante longos anos a instrução formal foi secundarizada, e seus internos foram obrigados a desenvolverem serviços manuais em troca de teto e comida. Segundo Silveira Bueno (1993) com o novo modo de produção, as relações humanas passaram a ser organizadas em função de um processo produtivo voltado para a acumulação de capital. Nesse modelo, aqueles que não se ajustavam à lógica do sistema de exploração passaram a ser considerados como perturbadores da ordem social; dentre estes encontram-se as pessoas com deficiência, as quais, juntamente com outros "divergentes", passaram a ser internadas. "O que ocorreu, na verdade, foi o isolamento daqueles que interferiam e atrapalhavam o desenvolvimento da nova forma de organização social, baseada na homogeneização e na racionalização" (BUENO, 1993, p. 63). Para esse sistema fundado na produtividade, eficiência e, logicamente, na extração da mais valia, o corpo humano passa a ser visto como uma máquina que deve funcionar perfeitamente, assim, no que tange à deficiência, o capitalismo vem reforçar sob novas bases a manutenção da exclusão social, bem como a concepção de invalidez, pois, segundo Bianchetti (1998), "se o corpo é uma máquina, a excepcionalidade ou qualquer diferença, nada mais é do que a disfunção de alguma peça dessa máquina" (p. 36). Ou seja, se na Idade Média a diferença estava associada a pecado, agora passa a ser relacionada à improdutividade. Por mais que se tente dizer que todos são iguais, esse discurso logo se quebra ao percebermos, para além das aparências, que as pessoas têm necessidades, interesses e projetos de sociedade essencialmente diferentes. Nessa linha de entendimento, quando o assunto é mercado de trabalho, essas diferenças acentuam-se ainda mais. Em uma passagem de O Capital, Marx (1982) explicita perfeitamente a lógica da seletividade burguesa: (...) Certos empregadores falaram com uma frivolidade indesculpável de certos acidentes como a perda de um dedo que eles consideram como uma bagatela. A vida e o futuro de um operário dependem de tal forma de seus dedos que tal perda constitui para ele um acontecimento trágico. Quando escuto essas palavras absurdas, pergunto: Suponhamos que vocês tivessem necessidade de um novo operário e que para isso se apresentassem dois, ambos igualmente capacitados, mas um não tendo mais o polegar ou o indicador: quais escolheriam? Sem nenhuma hesitação, escolheriam o que tivesse todos os dedos (p. 117). Também no texto Manifesto do Partido Comunista é desvelada a razão primeira quanto à exclusão das pessoas com deficiência do processo produtivo: "Com o desenvolvimento da burguesia, isto é, do capital, desenvolve-se também o proletariado, a classe dos operários modernos, que só podem viver se encontrarem trabalho e que só o encontram na medida em que este aumenta o capital" (MARX e ENGELS, 2001, p.17). É em decorrência das limitações físicas, sensoriais ou cognitivas que essa minoria não se enquadra no molde de trabalhador eficiente, pois o capital fica impedido de explorá-las tanto quanto o faz com os ditos normais. Esse entendimento de invalidez encontrava-se presente até mesmo na legislação sanguinária do século XIV: "Esmoleiros velhos e incapacitados para o trabalho recebem uma licença para mendigar. Em contraposição, açoitamento e encarceramento para vagabundos válidos" (Marx, 1984, p. 275). Mão-de-obra defeituosa significa mercadoria que não desperta interesses nos compradores. Mas se é somente por meio do trabalho que os homens se mantêm vivos, pessoas com deficiência e outros excluídos do processo produtivo vivem em situação ainda mais agravante de miserabilidade, ou conforme escreve Marx e Engels (1984), "é dado também que os trabalhadores excluídos da grande indústria vêem-se atirados por ela a uma situação ainda pior do que a dos trabalhadores da própria grande indústria" (p. 96). Nos escritos do desenvolvimento capitalista não encontramos muitas referências quanto à utilização da força de trabalho de pessoas com deficiência, porém, quando empregadas são encontradas nas seguintes condições: "na realidade, algumas manufaturas na metade do século XVIII empregavam de preferência, em certas operações simples mas que constituíam segredos de fábrica, indivíduos meio idiotas" (MARX, 1985, p. 284). Mantoux apud Merisse (1997) também apresenta um parágrafo deste gênero: Há registros de que os trabalhadores adultos, mesmo sem recursos, recusavam-se a permitir que seus filhos fossem levados para as fábricas. Mas a condição de miséria obrigava muitos camponeses desalojados e artesãos procurarem o auxílio das paróquias para a sobrevivência dos filhos (...)", essas instituições constituíam-se em um sistema de aprisionamento em moldes escravagistas, transformando-se em um meio oportuno de conseguir crianças para explorar nas fábricas. Certa paróquia, para que o negócio fosse melhor, estipulava que o comprador seria obrigado a aceitar os idiotas, na proporção de um por vinte (MERISSE, 1997, p. 18). A concepção de improdutividade permeia toda a história do capitalismo e, mesmo quando na modernidade difundem-se os discursos de inclusão, a contratação de pessoas com deficiência é irrisória, pois a lógica da acumulação e reprodução das riquezas impede a concretização de tais políticas. Assim, segundo Pastore (2000, p.07), o Brasil é possuidor de um dos maiores contingentes de pessoas com deficiência do mundo (16 milhões), sendo que destes, 60% encontram-se em idade de trabalhar, mas 98% dos mesmos estão desempregados. Não se restringindo somente às pessoas com deficiência, mas reportando-se à classe trabalhadora, enfatizamos que a exclusão do processo produtivo é um agravante da marginalidade social, pois para essa se organizar e lutar pela superação desse sistema desigual, antes de tudo necessita estar viva, e essa possibilidade só se efetiva por meio do trabalho. Esses elementos que vivenciamos na atualidade têm origem no século XVII, em virtude de que, para acelerar o ritmo da acumulação e diminuir despesas com salários, os donos do capital recorreram à exploração do trabalho infantil, o qual foi o responsável pela formação de um exército de deformados. Entretanto, o Estado novamente elabora justificativas ideológicas para isentar-se de sua culpa. De acordo com Mantoux apud Merisse (1997, p. 20), freqüentemente, para não paralisar o funcionamento das máquinas, o trabalho continuava sem interrupção, dia e noite. Nesse caso, eram formadas equipes que se revezavam: as camas não esfriavam nunca. Os acidentes eram freqüentes, sobretudo no final dos dias de trabalho muito longos, quando as crianças, exaustas, ficavam trabalhando meio adormecidas: foram incontáveis os dedos arrancados, e membros esmagados pelas engrenagens. Ao efetuar-se um balanço desse trabalho juvenil, na Europa do século XVIII encontra-se de um lado a fortuna dos detentores dos meios de produção e, de outro, uma população que trazia em si as marcas da exploração e da miséria: colunas vertebrais desviadas, membros torcidos pelo raquitismo, corpos mirrados, mancos, reumáticos e centenas de mutilados. Agora, sob o jugo da incapacidade física, esses sujeitos foram maciçamente rejeitados para o serviço militar e principalmente para o processo produtivo, pois vivendo em um corpo "imprestável" para o sistema vigente, sobrou-lhes a exclusão social junto à classe que historicamente foi deixada às margens da sociedade. Na busca de tentar desresponsabilizar-se do massacre infantil ocorrido fundamentalmente entre os séculos XVIII e XIX, o Estado absorve por completo a teoria da degenerescência humana, a qual inaugura a chamada nova e científica medicina mental. Nesta, a explicação para a existência de um exército de inválidos estava em que a imperfeição era a manifestação sintomática de degenerados que já vinham se afastando da normalidade humana há gerações. Assim, a ciência das degenerações isentava a fábrica e explorava os efeitos de sua miséria para condenar os trabalhadores excedentes e toda a sua geração a um inelutável destino de aprisionamento perpétuo, até a completa extinção (MERISSE, 1997, p. 23). Essa concepção atinge todos os pobres e marginalizados, mas, sobretudo, as crianças e os jovens. A partir daqui, desdobraram-se inúmeras instituições destinadas a regeneração de sujeitos que traziam no corpo os traços dessa anormalidade. A referida teoria veio reiterar a afirmação biológica da inferioridade dos oprimidos, negando totalmente as condições sócio históricas de existência da classe trabalhadora. A teoria da degenerescência chega ao extremo no período do Nazismo. Na Alemanha, fora aprovada lei que tratava sobre a esterilização de pessoas com deficiência mental, tidos como degenerados inferiores, e segundo Lobo (1997) a esses somavam-se os considerados anormais: cegos, surdos, aleijados, doentes e crianças que não aprendiam. Esse segmento foi visto como um perigo social e um fardo a ser carregado, pois sendo possuidores de corpos inúteis para o trabalho, pesavam sobre os ombros da sociedade. Além disto, eram tidos também como uma ameaça à saúde da raça humana, da qual pretendia chegar à pureza e, como não podemos deixar de destacar, à perfeição que garante a produtividade. No movimento contraditório da sociedade capitalista, em decorrência da primeira guerra mundial e devido ao volume de pessoas mutiladas da guerra, os países desenvolvidos criaram os centros de reabilitação para pessoas deficientes, assim como programas para dar assistência aos soldados mutilados de guerra incapazes para o serviço civil ou militar, a exemplo da França, que por meio de lei assinada em 02/01/1918 garantia o direito de inscrição gratuita nas escolas profissionalizantes, haja vista o interesse na readaptação e posterior colocação dessas pessoas no mercado de trabalho. Conforme Silva (1986), ressaltamos que a inserção de pessoas com deficiência e mulheres ao mercado de trabalho decorria da escassez de mão-de-obra, uma vez que outros homens haviam sido convocados para servirem o exército. No entanto, na década de 30 com a retração econômica, o emprego de pessoas com deficiência decai a quase zero, pois a avalanche de desempregados que não possuíam qualquer deficiência parecia ser um problema mais urgente, tendo em vista que os primeiros eram entendidos mais como objetos de comiseração do que como potencial humano a ser explorado. Diante desse quadro, destacamos que para o processo produtivo burguês a mão-de-obra da pessoa com deficiência é a reserva da reserva da força de trabalho humana, tendo em vista o exército de desempregados sem deficiência. Se o capitalista ao contratar o trabalhador tem por objetivo primordial a extração de uma soma que exceda o valor do trabalho proletário, a contratação da pessoa com deficiência implicaria na redução de lucros, pois dependendo da especificidade da deficiência requer-se adaptações no espaço físico e investimentos em tecnologia, logo, na ótica capitalista, o emprego desses sujeitos não constitui-se em um bom negócio. Compreender que a exclusão da pessoa com deficiência do mercado de trabalho não se deve tão somente aos argumentos corriqueiros da falta de qualificação, sexo, faixa etária, etnia e outros, mas sim, devido à lógica da acumulação capitalista que visa obter lucros na compra e venda da força de trabalho, é um passo importante rumo ao entendimento de qual é a verdadeira essência do modo de produção capitalista. A luta dessa parcela da sociedade por acesso ao processo produtivo é um instrumento de acirramento das contradições, pois o Estado proclama a inclusão social, porém na prática não pode concretizá-la por que isso seria negar seu regime de reprodução capitalista. Assim, reivindicar aquilo que a sociedade burguesa não pode conceder, é um dos meios para desvelar os limites da proposta inclusionista. Por fim, cabe assinalar ainda que o nível de desenvolvimento científico e tecnológico conquistado, não fosse a lógica do sistema, permitiria que aqueles que hoje são considerados improdutivos trabalhassem para custear seus meios de subsistência, sem terem que submeter- se à filantropia e à caridade pública. Superar essa concepção de invalidez e acima de tudo fazer o enfrentamento dessa sociedade de classes, urge antes de tudo a união de pessoas com e sem deficiência, as quais, devido sua posição social, sofrem os efeitos da desigualdade econômica. Desse modo, pensar na superação dessa sociedade passa antes por nos reconhecermos enquanto classe explorada, e que, para além disto, se organizada é capaz de promover transformações significativas. 2. A DUALIDADE EDUCACIONAL NA SOCIEDADE DE CLASSES E O IDEÁRIO DA EDUCAÇÃO PARA TODOS O princípio da universalização do ensino está presente em todos os discursos liberais, uma vez que, representa uma das facetas da igualdade de oportunidade entre todos. Desse modo, podemos dizer que a base de tal princípio constitui-se em mais um estratagema burguês para manter sob controle as camadas populares. Outro sim, não podemos deixar de levar em consideração que a classe trabalhadora também desencadeou ações no sentido de reivindicar acesso a esse bem cultural como forma de fazer valer o que proclamava-se no plano ideológico. Entre o acesso e permanência para a educação por parte da classe trabalhadora e a concretização das mesmas condições educacionais que são destinadas aos filhos da elite, existe uma grande lacuna, tendo em vista que, raras as exceções que requer o mercado de trabalho, o Estado não tem interesse nem pensa ser um bom investimento formar com sólidas bases aqueles que na sua lógica estão fadados a submissão. Todavia, enquanto instrumento ideológico, a educação continua sendo propalada como o meio mais eficaz de ascensão social para todos, sem contudo, levar-se em consideração os condicionantes sociais que obstaculizam tal fim. Com o objetivo de demonstrar os limites em se efetivar a tão difundida co-educação para todos dentro da sociedade capitalista, em linhas gerais apresentaremos alguns elementos relacionados a história da educação, nos quais, se expressam o desprezo da elite de cada época para com a instrução dos menos favorecidos. A partir desses dados, poderemos então analisar a luz do vigente modo de produção a inversão de discursos, sem é claro perdermos de vista a convicção de que o mesmo ranço conservador e excludente que acompanha a história da sociedade de classes continua impregnado na burguesia, a qual, conforme Xavier (1990, p. 92) desde muito percebia na formação profissional da classe trabalhadora, do início dos anos de 1930, um "mal necessário ao mundo moderno". Nessa perspectiva, destacamos que no primeiro modelo societário denominado comunismo primitivo, a educação de todos os habitantes não estava confiada a ninguém em especial, as aprendizagens efetivavam-se por meio da convivência diária e das relações de trabalho. É com o advento da propriedade privada e a divisão de classes entre homens livres e escravos que a educação também sofre uma partição. Os rituais, as crenças e as técnicas foram distribuídas de acordo com os interesses da classe no poder. Segundo Ponce (1992), "assegurar a superioridade militar sobre as classes submetidas, eis o fim supremo da educação" (p. 42). Quanto aos jovens que seguiam os sofistas em busca das sabedorias práticas e êxito na oratória política, também pertenciam a famílias abastadas, assim como, aqueles que freqüentavam as escolas elementares, pois as mesmas eram custeadas por particulares. Em uma frase Aristóteles e Platão assinalam: "aos filósofos caberia a direção da sociedade, aos guerreiros, protegê-la e aos escravos manter as duas classes anteriores" (Ponce, 1992, p.61), desse modo, consolidava-se o entendimento de que à classe dominante pertence a riqueza e o saber, e à classe oprimida o trabalho e a ignorância. No âmbito educacional da sociedade feudal, a igreja católica manteve o controle da mesma. Nesta, encontraremos as escolas monásticas, umas voltadas para a instrução dos futuros monges e outras para a instrução da plebe. Ressaltamos que a esses últimos não se ensinava a ler e escrever, a instrução resumia-se aos ensinamentos cristãos visando mantê-los dóceis e conformados com sua situação social. Além destas escolas, existiam ainda as chamadas escolas externas destinadas aos estudos de alguns nobres que não pretendiam tomar hábito. O comércio nascente e as transformações na base econômica exigiram uma nova espécie de formação. A instrução agora passara a ser ofertada nas escolas das catedrais, as quais, ainda priorizavam a moral religiosa. Segundo Ponce (1992, p. 104) essas escolas a partir do século XI foram o germe das universidades. Privilégio da nobreza feudal, a burguesia incipiente pôr meio de cartas de franquia teve acesso à formação erudita, colocando-se quase ao nível dos nobres, pois a obtenção do título universitário proporcionava-lhes esse prestígio social. Com o desabrochar do pensamento renascentista, séculos XV - XVI, isto é, a retomada da cultura greco-romana despida dos preceitos religiosos cristãos, inicia o embate entre antropocentrismo e teocentrismo. Impulsionado por outras forças combativas ao Estado absolutista, tais como a Reforma Protestante desencadeada por Martinho Lutero, a primazia da igreja católica entra em declínio. Embora o protestantismo tecesse críticas ao catolicismo, manteve-se fiel aos preceitos divinos, na intenção de fundar uma nova vertente religiosa. As críticas de Lutero vieram ao encontro dos interesses da nova classe em ascensão, a qual também vislumbrava a derrocada do feudalismo. Daí ter sido considerado a expressão dos novos tempos e o intérprete da burguesia. Quanto à questão educacional, Lutero defendia que todos, inclusive os mais humildes, aprendessem a ler e interpretar por conta própria. Porém, apesar dessa "abertura", destacamos que o aprendizado das letras por parte da classe pobre era para que esses tivessem condições de manusear as sagradas escrituras, caminhando rumo a nova igreja reformada e não para a conquista da emancipação intelectual. Em conformidade com Ponce (1992), Martinho Lutero tinha consciência de que a instrução constituía uma fonte de riqueza e de poder para a burguesia, também não é menos certo que ele nem de longe pensou em estender esses benefícios às massas populares. As multidões miseráveis inspiravam-lhe ao mesmo tempo desprezo e temor (PONCE, 1992, p.120). Desse modo, o homem das classes inferiores continuava, portanto, excluído da educação. Ao invés de professores permaneceram recebendo pregadores. Para combater a Reforma Protestante, a igreja católica funda o movimento da Contra Reforma, tendo como um dos resultados a criação da Companhia de Jesus - a Ordem dos Jesuítas – pelo espanhol Inácio de Loiola. Além da finalidade de fortalecer o poder papal e defender a igreja de seus inimigos, preocupavam-se também com uma consistente educação aos filhos dos abonados, resguardando é claro o conhecimento histórico e científico que poderia colocar em risco a ideologia católica. Quanto aos pertencentes às camadas populares, não eram foco da instrução formal, concedendo-lhes apenas os ensinamentos para a mansidão, pois acreditavam que mantendo-os na ignorância facilitava-se sua dominação. Apesar das tentativas para conservar-se no poder, as ruínas do monopólio cristão torna-se inevitável. Os ventos renascentistas substituíram a fé pela razão, trazendo consigo as descobertas científicas, as inovações tecnológicas e a necessidade de uma educação que desse conta de atender às novas demandas. A modernidade é então inaugurada com o feito da Revolução Francesa de 1789, onde burgueses e camponeses aliaram forças lutando por igualdade e liberdade, mas após a vitória, os burgueses tornaram-se mais iguais do que os camponeses e a liberdade restringe-se ao plano formal. No decorrer dessas páginas, procuramos demonstrar que, a partir da divisão social de classes, a educação torna-se privilégio e instrumento de poder da classe dominante, e a classe que historicamente foi oprimida pela elite de cada época, teve negado o acesso ao conhecimento sistematizado. Entretanto, com o modo de produção capitalista e as necessidades impostas pelo trabalho incrementado pelos maquinários em constante aperfeiçoamento, percebeu-se a necessidade de uma mão-de-obra mais qualificada, objetivando sem dúvida a maior produtividade. Nesse sentido, cabe-nos o papel de contribuir para explicitar as contradições, os interesses subjacentes e as limitações da proposta de educação para todos da sociedade capitalista. No bojo das discussões sobre a expansão da escolaridade para a classe trabalhadora, Enguita (1989, p. 111-112) assinala: as opiniões quanto à educação da classe trabalhadora variavam desde o entendimento de que não necessitava-se de "homens que pensem, mas de bois que trabalhem", até a astúcia de que a educação era a melhor forma de "amansá-los e trazê-los ao redil da nova ordem". Nesse contexto, a dosagem foi encontrada em Adam Smith, o qual postula que a educação destes deveria ser em doses homeopáticas, assim, deveriam educá-los, mas não demasiadamente. O bastante para que aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudessem questioná-la. O suficiente para que conhecessem a justificação de seu lugar nesta vida, mas não ao ponto de despertar neles expectativas que lhes fizessem desejar o que não estavam chamados a desfrutar . Sob essa base, o liberalismo propagava a universalização do ensino, porém, nos termos que se seguem: "para ser universal, a educação pública deve ser tal que todas as classes, todas as ordens do Estado dela participem, mas não uma educação em que todas as classes tenham a mesma parte" (PONCE, 1992, p. 138). Instrumento de poder, o conhecimento sistematizado não é socializado nas mesmas proporções, uma vez que, a dualidade educacional é o retrato da desigualdade social que nos assola. No Brasil não foi diferente. Nos idos de 1930 consolida-se o rompimento do modelo agro- exportador para dar inicio ao modelo desenvolvimentista, pautado na industrialização. Todavia, diferentemente dos países centrais, o Brasil não detinha acúmulos de conhecimentos, tampouco a escola estava voltada para a formação técnica, e sim, direcionada à formação da elite condutora. Necessitava-se, portanto, importar tecnologia para impulsionar o desenvolvimento industrial, inclusive trabalhadores que já chegavam com um patamar mais elevado de qualificação em comparação aos recém libertos dos grilhões latifundiários. Com a vinda dos imigrantes, a necessidade de consumo e conseqüentemente o gradativo crescimento industrial, a escola é chamada a desenvolver o sentimento nacionalista, formar mão-de-obra e como não poderia deixar de ser, cumprir com o aceno liberal de educação para todos, o qual era também reivindicado pela classe assalariada como meio de realização da igualdade restrita. Marco da educação brasileira, o documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em fevereiro de 1932, segundo Lopes (1982), apresenta como máxima os princípios de: educação pública, escola única, laicidade, co-educação, obrigatoriedade e gratuidade. Porém, conforme já demonstramos, a sociedade capitalista é dual, desse modo, a educação também revela sua disparidade, valendo a pena tecermos algumas observações sobre o lema renovador como forma de apontarmos algumas de suas contradições e limites. O Manifesto dos Pioneiros atende a uma necessidade histórica da ideologia capitalista, ou seja, pesavam as acusações de que o Brasil era um país atrasado porque grande parte de sua população não era escolarizada. Nessa perspectiva, o Manifesto propunha o acesso universal à escola, idealizando assim a reconstrução nacional pela reconstrução da educação, coisa que na realidade não se concretiza, pois a educação é um dos meios e não o fim último para a solução da desigualdade econômica e da condição do Brasil enquanto país dependente. No que concerne à defesa da co-educação pública e gratuita a todos, podemos perceber a incoerência do discurso, haja vista a admissão no ensino público de setores importantes das camadas abastadas. Sobre o acesso integral a todos os níveis do ensino, sabemos que o grau superior permanece durante longos anos sendo um privilégio da classe dominante, ou nas palavras de Xavier (1990), “pela obra universitária que, elevando ao máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais e selecionando os mais capazes dá-lhes bastante força para exercer influência efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social (p. 81).” A respeito do laicismo, decorria da oposição ao controle educacional até então concentrado nas mãos da igreja católica, pois só era possível pensar em um novo país construindo uma nova educação, entretanto, concessões a esse grupo foram efetuadas, tais como, a manutenção do ensino religioso nos currículos escolares; A respeito da obrigatoriedade do ensino dos 7 aos 14 anos de idade, ignoraram que muitas crianças e jovens devido às precárias condições de existência vêem-se forçados a desempenhar alguma atividade laboral, logo, estão fora do locus educacional. Além desse fator, para o ensino ser obrigatório o Estado deve garantir as condições para tanto, a exemplo de investimentos em material didático-pedagógico, construção de escolas, contratação de professores e outros recursos indispensáveis ao processo ensino-aprendizagem. No entanto, inversamente, o que temos percebido é a defesa do Estado no que tange a proposta de aprovação automática dos educandos, pois liberando os bancos escolares os governos economizam em vários aspectos, sem ainda levar-se em consideração a elevação da pauperização do conhecimento. Consoante a essa reflexão, podemos citar Nogueira e Borges (2004, s/p) para dizermos que a bandeira da universalização do ensino hasteada pelos liberais da década de 30 e posteriormente empunhada pelos próprios educadores da esquerda no período da redemocratização do país, concretiza-se em 2001. Todavia, ressaltamos que a maneira com que atingimos esse dado estatístico expressa os mecanismos de exclusão próprios das condições sociais e econômicas do Brasil, portanto, essa é a universalização possível dentro dos marcos de um país que possui uma das piores distribuição de renda do mundo. Dessa forma, universalizamos o ensino fundamental, apesar de centenas de milhares de jovens não aprenderem as bases da leitura, da escrita e das operações matemáticas. E estes, embora tendo uma certificação, são vistos enquanto analfabetos funcionais que, vivendo em uma sociedade seletiva que preza pelos mais preparados vêm somar-se ao contingente de excluídos sociais que não conquistaram o sucesso por intermédio da escolarização. Diante do exposto, afirmamos que a educação formal não é única e igual para todos. Essa educação que sofre as ingerências da classe dominante não pode ofertar outra coisa senão a igualdade de oportunidade, transmitindo a doce ilusão, na qual, muitos acreditam, de ascensão social por meio da educação, ou então, glorificar as exceções que triunfaram tomando-os para o rol da meritocracia e exemplo para os fracassados que por "vontade própria" ou incompetência vivem marginalizados. Para além dessa análise, pensamos ainda ser relevante destacar que na sociedade capitalista, tida como civilizada, livre e participativa, a educação tem também a função de formar o cidadão, porém, nos moldes que convém à classe no poder, assim, nas palavras de Arroyo (2003), “na nova ordem deveria ser a educação quem venceria a barbárie, afastaria as trevas da ignorância e constituiria o cidadão. Enfim, da educação se espera o milagre de configurar o novo homem livre para o novo mercado econômico, social e político (p. 36).” Desse modo, somente será reconhecido apto a participar como sujeito social e político quem tiver vencido a barbárie, a ignorância, quem tiver aprendido a nova racionalidade, quem tiver sido feito homem moderno. Em face a esse desígnio, ponderamos que o modo de produção capitalista que transforma súditos em cidadãos de direitos e liberdades restritas, é tão bárbaro quanto as antigas sociedades de classes. Se uma parte considerável da sociedade ainda permanece na barbárie é porque a desigualdade econômica, a condição de exploração e a expropriação dos bens sociais assim os condenam. Desse modo, entendemos que a classe assalariada não é irracional, pelo contrário, são agentes de transformação capazes de pensar politicamente, o problema é que suas aspirações não são aceitas pelo fato de defenderem interesses distintos e, por esse motivo, são vistos como desordeiros, incapazes de agir politicamente e desajustados socialmente. Por fim, no que diz respeito à participação, para nós não basta somente fazer parte quantitativamente dessa sociedade desigual, ou então, elegermos periodicamente por meio do voto os dirigentes da nação. O que queremos é tomar parte nas decisões e não apenas colocar em prática o que já vem decidido, e acima de tudo queremos tomar parte na produção dessa sociedade historicamente determinada. Com o exposto, inferimos que a educação não pode ser exaltada como a salvacionista dos problemas sociais, porque as causas de tais problemas encontram-se na base material. Também pensamos ser importante reconhecer que em comparação com o modo de produção escravista e feudal, o acesso a educação da sociedade capitalista, embora sofra as determinações da dualidade de classes, representa uma conquista as camadas populares, e que o locus educacional não é só o fio condutor da ideologia dominante, mas também um dos meios do tensionamento político e difusão das aspirações proletárias, as quais necessitam ser dia após dia construídas, fortalecidas e disseminadas. Destacamos, ainda, que conceitos esvaziados de um consistente projeto de transformação social não surtem efeitos, ou seja, os muitos trabalhadores desprovidos da casa própria, da saúde, da alimentação e outros meios, são os denominados cidadãos que a educação por si só não conseguirá resgatar-lhes a dignidade humana. E nesse movimento contraditório, apesar de admitirmos os limites dessa educação burguesa, temos consciência de que não podemos abdicá-la mas, sim, por meio da luta coletiva edificarmos uma nova sociedade, na qual os sujeitos se apropriem dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, portanto, uma educação que vise o desenvolvimento dos indivíduos para além dos limites impostos pela divisão social do trabalho, isto é, das relações sociais de dominação de uma classe sobre outra. Nessa perspectiva, no momento atual, devemos fazer oposição ao simples ‘aprender a aprender’ que secundariza o saber científico e coloca o professor enquanto facilitador das aprendizagens espontâneas, bem como, a pedagogia das competências que responsabiliza os indivíduos pelo sucesso ou fracasso, pois a educação para a emancipação, de acordo com Duarte (2001, p. 94), deve "priorizar a transmissão da experiência histórico-social e valorizar a transmissão do conhecimento socialmente existente", a fim de formar sujeitos ativos capazes de interpretar e agir sobre a realidade social em que vivem. CAPÍTULO II POLÍTICAS DE INCLUSÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: DAS RECOMENDAÇÕES DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS À LEGISLAÇÃO BRASILEIRA No primeiro capítulo buscamos demonstrar em linhas gerais que o nível de posição social dos indivíduos varia de acordo com sua condição material, logo, estando a classe trabalhadora desprovida da propriedade dos meios de produção e dos beneficios que resultam dessa posse, a referida classe encontra-se em situação de marginalidade no que tange ao acesso a muitos bens e serviços. É essa consciência de classe que nos impulsiona a superar a chamada pós-modernidade, que busca incessantemente fragmentar o todo, aqui em específico a classe trabalhadora dividida em minorias sociais. Essas minorias são caracterizadas por Ellen Meiksins Wood (2003) como bens extra-econômicos, tendo em vista que a ênfase da luta no campo econômico transfere-se para a luta fracionada nas questões de gênero, raça, cidadania e outros. Segundo a autora "o capitalismo é capaz de aproveitar em benefício próprio toda opressão extra- econômica"(WOOD, 2003, p.228), a medida que atribui a diversidade social à situação de exploração, exclusão e estigmas e não a lógica organizacional do sistema capitalista que por si é excludente. Com base nesse entendimento, no presente capítulo voltamos nossa atenção para o estudo das políticas de inclusão, reportando-nos especificamente ao segmento de pessoas com deficiência, particularmente àquelas pertencentes a classe menos privilegiada, pois são estas o alvo das políticas públicas do Estado burguês. Conforme já discorrido em outro momento, as pessoas com deficiência privadas dos bens materiais estiveram historicamente às margens da sociedade. Assim, a luta pela sobrevivência, pelo rompimento da tutela familiar e estatal e consequentemente por inserção social também são processos históricos. Ao sublinharmos esse significativo reconhecimento, destacamos que as políticas públicas de inclusão propriamente ditas são bandeiras do Estado brasileiro e por extensão o paranaense, sendo estas oriundas de recomendações dos organismos internacionais, a exemplo da Organização das Nações Unidas (ONU), o Fundo de Emergência das Nações Unidas para as Crianças (UNICEF), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). As inúmeras declarações, convenções e demais documentos que dizem respeito às pessoas com deficiência, bem como todo o arsenal legislativo, são tomadas por esse segmento social como um instrumento de reivindicação e de denúncia quando do seu não cumprimento. Assim, longe de fazermos apologia a tais políticas governamentais, entendemos que entre o ideal que consta no plano formal e as lacunas da realidade social existe o tencionamento de classes, os resultados possíveis a serem alcançados e o desvelamento dos limites desse sistema desigual quando os direitos dos cidadãos não são colocados em prática. Nessa perspectiva, afastando-nos da visão maniqueísta que circundam as políticas de inclusão e sem perdermos de vista a função do Estado burguês, admitimos que estas servem como instrumento de conservação a medida em que produzem um capitalismo mais "humanitário". Por outro lado, contraditoriamente, servem também as pessoas com deficiência, não como bandeira a ser empunhada, mas sim enquanto arma a ser utilizada contra a própria instância regulamentadora. A partir dessas considerações, objetivamos traçar um breve panorama no que toca aos modelos de atendimento a pessoa com deficiência em âmbito nacional. Ao focalizarmos o paradigma da inclusão, realizaremos uma recuperação histórica, a fim de apresentarmos a conjuntura em que emerge as políticas de inclusão, referenciar o conteúdo de alguns documentos internacionais que tratam sobre o tema e, ao retornarmos para a política brasileira, destacaremos as principais leis que asseguram os direitos desse segmento social. Nessa perspectiva, salientamos que dadas as condições objetivas para a conclusão dessa pesquisa, nos ateremos a área da deficiência visual e a ênfase das políticas de inclusão recairá no campo educacional, pelo fato deste ser o mais aclamado como o responsável pela solução das disparidades sociais. Ressaltamos também, que ao nos basearmos na legislação como um dos pilares desse capítulo, temos clareza de seus entraves políticos, todavia, conforme Saes: para o proletariado, não pode haver nenhuma distinção radical entre ação legal e ação revolucionária. Nem toda, ou nem mesmo a maior parte da ação revolucionária do proletariado é legal; porém, toda ação legal deve ser, ao mesmo tempo, ação revolucionária. Através da ação legal-revolucionária, o proletariado simultaneamente invoca a proteção da legislação constitucional burguesa e denuncia a impossibilidade de seu cumprimento integral; a reivindicação do cumprimento da lei faz parte, portanto, da preparação das massas para a Revolução (SAES,1998, p. 171 - 172). Procurando perseguir a concepção de Saes no que se refere à luta política, no decorrer desse capítulo estaremos expondo essa legislação, com o intuito de expressarmos a conjuntura legal da aatualidade e assim realizar posterior reflexão e problematização da temática em questão, visando explicitar os limites e os desafios do segmento de pessoas com deficiência junto à classe trabalhadora, classe essa que nesse momento histórico tem aspirado a uma igualdade de consumidor ao passo em que luta por melhores condições de trabalho, aumento salárial, habitação etc, o que para Saes (1998) corresponde a uma consciência pré-revolucionária. Nesse sentido, a necessária superação do sistema capitalista, fundamento de uma sociedade justa, ainda não está no horizonte da luta dos trabalhadores em geral e das pessoas com deficiência em particular, o que não significa que no movimento contraditório dos espaços de abertura democrática esses direitos não devam ser reivindicados, pois são nesses embates de classes que ocorrem as constantes frustrações da não realização plena dos direitos, permitindo com isso, a conscientização sobre os limites deste mesmo direito. Pensamos ainda ser relevante esclarecer que estaremos utilizando a terminologia pessoa com deficiência, por entendermos que antes de focar o defeito desses sujeitos, os percebemos, antes de tudo, enquanto pessoas. Não vítimas, tampouco heróis, simplesmente pessoas resultado de seu meio social, capazes de contribuir com a luta por emancipação desse sistema desigual e direcionar suas ações sem a tutela de outrém. No entanto, para sermos fidedignos as citações, apresentaremos denominações tais como: deficientes, portador de deficiência, excepcionais, portador de necessidades especiais e outros. Para adentrarmos o debate sobre as políticas de inclusão datada dos anos 90, nesse primeiro momento nos ateremos a exposição do material bibliográfico selecionado, procurando pontuar informações mais direcionadas ao campo educacional e, vez em quando, mesclar pequenas inferências, pois a análise mais abrangente desse capítulo teceremos no capítulo seguinte. Sublinhamos ainda que, de acordo com Nagel, examinar o Estado Brasileiro e as políticas educacional nos anos 90, quando analisada na perspectiva histórica, implica em extrapolar os limites dos anos 90, posto que as diretrizes educacionais dessa década, de fato, gestaram-se em anos anteriores. As políticas educacionais dos anos 90, objetivadas em decretos, leis, resoluções, pareceres e planos decenais, são produtos finais, resultantes, na verdade, de um processo muito mais amplo do que aquele que se movimenta em torno de debates ou discussões sobre a normatização da educação (NAGEL, 2001, p. 100). Nesse sentido, ao resgatarmos sucintamente o caminho trilhado no que tange ao atendimento educacional das pessoas com deficiência, conforme os próprios dados do Ministério da Educação e Cultura/Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP), "o primeiro paradigma formal a caracterizar a relação da sociedade com a parcela da população constituída pelas pessoas com deficiência foi o denominado Paradigma da Institucionalização. Conventos e asilos, seguidos pelos hospitais psiquiátricos, (e posteriormente os institutos para cegos e surdos) constituíram-se em locais de confinamento, em vez de locais para tratamento das pessoas com deficiência" (BRASIL, 2000, p. 13). Somente no século XX, por volta de 1960, é que o paradigma da Institucionalização começa a ser criticamente examinado. Uma das definições mais elaboradas a cerca dos institutos é o de Erving Goffman: "um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais ampla, por um longo período de tempo, levam juntas uma vida enclausurada e formalmente administrada" (BRASIL apud GOFFMAN, 2000, p. 14). Além de Goffmann, diversos autores e outros segmentos da sociedade se posicionaram contrários a esse modelo de atendimento pautado na institucionalização. Inferimos que um dos elementos que contribuíram para a mudança gradativa da concepção de internato foram três campanhas de abrangência nacional referente à escolarização de pessoas com deficiência, conforme relata Jannuzzi (2004) no livro Educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI: Em 1957 é inaugurada a campanha de educação do surdo brasileiro; em 1958 a campanha nacional de educação e reabilitação dos deficitários visuais, que em 1960 por meio do decreto n.º 48.252de 31 de Maio, passa a chamar-se campanha nacional de educação de cegos, estando subordinada diretamente ao ministro do MEC e, por fim, a campanha nacional de educação e reabilitação dos deficientes mentais de 1960. As contestações ao referido paradigma desaguaram no movimento pela desinstitucionalização. Baseando-se na idéia da normalização, emerge o paradigma de atendimento pautado na integração, que referia-se a "necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade" (BRASIL, 2000, p. 16). Assim, por meio de serviços e recursos ofertados em escolas especiais, entidades assistenciais e centros de reabilitação, buscava-se apagar as diferenças peculiares, ajustando-lhes ao padrão de normalidade estabelecido. No bojo dessa redefinição do atendimento a pessoa com deficiência, em 20 de Dezembro de 1961 é aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 4.024/61, na qual, faz uma rápida menção a educação de excepcionais, conforme apresenta os seguintes artigos: artigo 88 - A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade; artigo 89 - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961, s/p). Em 1971 entra em vigor a lei 5.692 que reformula a LDB 4.024/61. Nessa lei, o artigo 9 de forma mais específica apresenta: os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os super dotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes conselhos de educação (BRASIL, 1971, s/p). No final dos anos de 1980 o paradigma da integração, ou seja, as etapas pelas quais as pessoas com deficiência deveriam passar até serem julgadas ajustadas para inserirem-se ao cotidiano social, também passa por críticas. Principalmente do segmento de pessoas com deficiência já constituídas em suas organizações, as quais, entendiam que os espaços sociais é que deveriam estar adaptados para atender suas necessidades peculiares, ao invés destas, individualmente, adaptarem-se a um meio sem condições para tanto. Em meio a essa conjuntura, inaugura-se o modelo de atendimento pautado na inclusão social. Aqui, voltamos a salientar que a luta das pessoas com deficiência por acesso aos espaços sociais perpassa séculos, entretanto, o paradigma da inclusão enquanto política pública é pensado pelo Estado reformado, agora em sua fase (neo)liberal. Desse modo, nossos estudos voltam-se para tais políticas, no intuito de apresentá-las e aprofundar o debate. Nessa perspectiva, segundo Nagel: as diretrizes sobre educação do final do século XX , no Brasil, para melhor entendimento, devem ser vistas na trilha da crise econômica e política dos anos 70-80, que expressou-se em uma série de mediações até a nova organização da ordem mundial, claramente perceptível a partir dos anos 90 (2001, p. 104). A mencionada crise concentrava-se principalmente no endividamento externo, o que, causa o rompimento com os emprestadores de dinheiro. No entanto, devido ao aceleramento do crescimento da pobreza e a necessidade de sua contenção, os credores internacionais barganham programas de ajustes econômicos e outras políticas aos países não desenvolvidos para prosseguirem com a política de empréstimos com juros impagáveis. Dessa forma, o "Brasil passa a fazer parte da globalização, sob a gerencia dos organismos internacionais -o FMI e o Banco Mundial- que não só controlam, como interferem nas reformas políticas de todos os países pobres" (NAGEL, 2001, p. 106). No que tange as políticas de inclusão oriundas dos organismos internacionais, vejamos em que momento essas começam a ser cogitadas. Segundo Silva (1986), entre os anos de 1902 e 1912, na Europa, haviam mais de vinte instituições destinadas ao exclusivo atendimento de pessoas que apresentavam problemas de deficiência. As atenções a esse segmento social propagam-se, a exemplo da organização da Primeira Conferência sobre Crianças Inválidas, em Londres, no ano de 1904. Nos Estados Unidos, em 1909 é organizada a Primeira Conferencia da Casa Branca sobre os Cuidados de Crianças Deficientes, que aprova uma resolução incentivando programas de preparo das crianças institucionalizadas para sua futura integração na sociedade. Com a criação de organizações voltadas ao atendimento de deficientes mentais, Programas equivalentes para surdos e também para cegos espalham-se pelo país todo, e pelo ano de 1914 classes especiais com pessoal especificamente preparado existiam nas escolas públicas de Baltimore, Detroit, New York e também em Philadelphia (SILVA, 1986, p. 305). Nessa esteira do atendimento a pessoa com deficiência, em Londres, no ano de 1915, como conseqüência da guerra que eclodira no continente europeu, é fundado o Saint Dunstans Hostel for the War Blinded, iniciando os serviços de reabilitação aos soldados com deficiência provenientes dos campos de batalhas e, posteriormente a civis. Ainda conforme Silva (1986) Desde o final da segunda guerra que assola o mundo no século XX, expandira-se muito a compreensão daquilo que vinha insistentemente sendo chamado de "reabilitação" (readaptação social, cuidados médicos, aparelhos ortopédicos, cadeiras de rodas, etc). Para além desses importantes serviços, tinha-se o entendimento de que programas muito mais amplos precisavam ser garantidos para dar assistência não só aos deficientes do aparelho locomotor, mas também aos que apresentavam dificuldades sensoriais e mentais. É nesse contexto que acontece o envolvimento das organizações internacionais de caráter inter-governamental, comandadas pela Organização das Nações Unidas e suas agências especializadas. Fato que demonstra tal ação é a Assembléia Geral de dezembro de 1946 que adota resolução estabelecendo o primeiro passo para um programa de consultoria em diversas áreas do bem-estar social, nele incluindo a reabilitação das pessoas deficientes, como uma das principais áreas com possibilidades de captar recursos financeiros para assistência técnica a ser colocada à disposição dos países subdesenvolvidos e interessados no assunto (SILVA, 1986, p. 313). Desde então, tem havido uma ênfase especial a esse segmento de pessoas, tidas como um "problema social". Assim, inúmeros documentos são elaborados visando atenuar essa questão, pois o meio real para solucionar as dificuldades e resgatar a dignidade de pessoas com deficiência e toda a classe trabalhadora passa pela repartição da riqueza social, fator este que evidentemente, não consta nos documentos estudados. Entretanto, apropriamo-nos desses documentos e leis para conforme a ação legal revolucionária proposta por Saes (1998), traçarmos estratégias de luta que nos possibilite explicitar a impossibilidade de uma completa concretização do que apregoa-se no plano formal. Na esteira da conjuntura internacional, no ano de 1971 a Assembléia Geral da ONU proclama a aprovação da resolução sobre os Direitos das Pessoas com Retardo Mental. Na seqüência, em 1975 aprova a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, na qual, destacamos o artigo 7: "As pessoas deficientes têm direito à segurança econômica e social e a um nível de vida decente e, de acordo com suas capacidades, a obter e manter um emprego ou a desenvolver atividades úteis, produtivas e remuneradas, e a participar de sindicatos (SILVA, 1986, p. 328). Ainda em Silva lê-se: Em 16 de dezembro de 1976, a ONU aprova a Resolução n° 31/123, proclamando o ano de 1981 como o Ano Internacional para as Pessoas Deficientes (International Year for Disabled Persons)" (1986, p. 330), cujo lema era "participação plena e igualdade". Por meio da referida declaração, buscava-se conscientizar o mundo quanto à problemática desse segmento social, objetivando uma mudança gradativa nas condições de vida dessas pessoas, as quais, segundo a ONU, eram marginalizadas devido a deficiência. De seu conteúdo que perpassa os direitos iguais, o atributo de cidadãos, a participação na vida comunitária e outros, extraímos do artigo 16, o reconhecimento da ONU de que " os obstáculos mais significativos à participação plena das pessoas com deficiência eram as barreiras físicas, os preconceitos e as atitudes discriminatórias, devendo ser desenvolvidas atividades para remover tais barreiras (SILVA, 1986, p. 331). No encadeamento da Declaração Universal das Pessoas Deficientes, em 1981 na cidade de Torremolinos - Espanha é elaborada a Declaração de Sunderberg, oriunda da Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para Educação, Prevenção e Integração. Essa é assim denominada em homenagem a Nils-Ivar Sunderberg, encarregado do Programa da UNESCO para a educação especial, no período de 1968-1981. Objetivando garantir o pleno desenvolvimento de todos os portadores de deficiência, bem como sua completa participação na vida social, essa Declaração contém 16 artigos de natureza mandatária das ações dos governos. Dentre estes, destacamos o artigo 1: “Todas as pessoas deficientes poderão exercer seu direito fundamental de pleno acesso à educação, Formação, cultura e informação" (CARVALHO, 1997, p. 36). Em 03 de Dezembro de 1982 a assembléia geral das nações unidas aprova em seu trigésimo sétimo período de sessões, por meio da Resolução 37/52, o Programa de Ação Mundial relativo as pessoas com Deficiência. Esse programa tem como uma de suas finalidades promover diversas medidas visando a oferta de oportunidades iguais às de toda a população e uma participação eqüitativa na melhoria das condições de vida resultante do desenvolvimento social e econômico. Para tanto, apresenta duzentos e um artigos que tratam sobre diferentes aspectos da vida social, dos quais, de acordo com os propósitos dessa pesquisa, destacamos o art. 12 que exibe a definição do conceito de igualdade de oportunidade, conceito esse que perdura até os dias atuais, assim redigido: A igualdade de oportunidades é o processo mediante o qual o sistema geral da sociedade - o meio físico e cultural, a habitação, o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e de trabalho, a vida cultural e social, inclusive as instalações esportivas e de lazer - torna-se acessível a todos (PROGRAMA DE AÇÃO MUNDIAL RELATIVO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1982, s/p). Os artigos 64 e 65 fazem menção a questão educacional, indicando: Artigo 64 - Pelo menos 10% das crianças têm alguma deficiência e não têm o mesmo direito à educação que aquelas que não a têm. Elas necessitam de uma intervenção ativa e de serviços especializados. Mas, nos países em desenvolvimento, a maioria das crianças deficientes não recebem nem educação especializada nem educação convencional. Artigo 65 - A situação varia consideravelmente de acordo com os países; em alguns deles, as pessoas deficientes podem atingir um nível elevado de instrução; em outros, suas possibilidades são limitadas ou inexistentes (PROGRAMA DE AÇÃO MUNDIAL RELATIVO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1982, s/p). Pilar das políticas educacionais dos anos 90, assinalamos a Conferência Mundial de Educação para Todos - Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailândia de 05 a 09 de Março de 1990, sendo financiada pela UNESCO, UNICEF, PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. Em seu preâmbulo, é descrito um quadro obscuro, a exemplo do dado de que, a mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na declaração universal dos direitos humanos de 1948 que "toda pessoa tem direito a educação" e na continuidade, apresenta-se a justificativa de que apesar de todos os esforços para assegurar a educação para todos (...) mais de cem milhões de crianças, dentre as quais, pelo menos sessenta milhões são meninas, não tem acesso ao ensino primário; mais de novecentos milhões de adultos são analfabetos, o que, representa um problema significativo em todos os países industrializados e em vias de desenvolvimento; mais de cem milhões de crianças, e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, s/p). Após listar outras precariedades mundiais, cita os avanços tecnológicos, as experiências acumuladas de reformas, as inovações, as pesquisas e outros, o que, segundo os conferencistas, "faz com que a meta de educação básica para todos, pela primeira vez na história, seja uma meta viável" (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, s/p). No decorrer do documento encontramos outras informações relevantes, mas devido sua extensão, nos ateremos ao que toca as pessoas com deficiência, conforme indica o artigo 3 - Universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade, item n.º 5: As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, s/p). Na continuidade da publicização dos documentos internacionais, em 14 de Dezembro de 1990 a Assembléia Geral das Nações Unidas lança resolução Intitulada de: "Uma Sociedade para Todos". Nesta, relembra-se o programa de ação mundial relativo as pessoas com deficiência de 1982 e a resolução 37/53 de 3 de dezembro de 1982, na qual, proclama-se o período de 1983-1992 como a Década das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas. O aludido documento estabelece o ano de 2010 como meta para se concluir uma sociedade para todos e, dentre outros, no art. 11 insta: Convida Governos e organizações não-governamentais a continuarem dando suas contribuições ao Fundo Voluntário e pede aos Governos e organizações não-governamentais que ainda não fizeram isso para que considerem contribuir para o Fundo Voluntário, permitindo assim que este responda eficazmente à crescente demanda por assistência (UMA SOCIEDADE PARA TODOS, 1990, s/p). Em 1993 é veiculada a Declaração de Santiago, resultante da V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe, promovida pela UNESCO/OREALC, no período de 8 a 11 de junho de 1993. Dentre suas recomendações, o objetivo geral é melhorar os níveis globais da qualidade de aprendizagem. Já no que refere-se a educação de pessoas com deficiência, encontramos uma pequena indicação: "capacitar o docente para que desenvolva, em sala de aula, estratégias de integração de crianças com necessidades educativas especiais" (Carvalho, 1997, p. 51). Em 03 de dezembro de 1993 foi aprovada a Declaração de Managuá em decorrência do lançamento do projeto "Crescer Juntos na Vida Comunitária", sob os auspícios da Cilpedim (Confederação Interamericana da Inclusion International), do IIA (Instituto Interamericano da Criança) e da CACL (Associação Canadense para a Vida Comunitária).Na cidade de Manágua, República da Nicarágua, reuniram-se delegados de 39 países das Américas, incluindo pessoas com deficiência, crianças, jovens, famílias, profissionais e representantes governamentais. Dentre as prescrições que perpassam a equidade, a justiça, a igualdade e a interdependência, afirma "Que todos os serviços públicos e privados sejam acessíveis às pessoas com deficiência, incluindo saúde, educação, serviços sociais, lazer, esportes e cultura, sem prejuízo de suas condições físicas, sociais, econômicas e culturais" (DECLARAÇÃO DE MANAGUA, 1993, s/p). Também no ano de 1993 é anunciada a Declaração e Programa de Ação de Viena, originária da Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos, onde a ONU considera que a promoção e proteção dos direitos humanos são questões prioritárias para a comunidade internacional. Nessa declaração, o capítulo 6 remete-se aos direitos das pessoas portadoras de deficiências, conforme podemos observar nos artigos que seguem: Art. 63 - A Conferência Mundial sobre Direitos Humanos reafirma que todos os direitos humanos e liberdades fundamentais são universais e, portanto, aplicáveis sem qualquer reserva às pessoas portadoras de deficiências. Todas as pessoas nascem iguais e com os mesmos direitos à vida e ao bem-estar, à educação e ao trabalho, à independência e à participação ativa em todos os aspectos da sociedade. Qualquer discriminação direita ou outro tratamento discriminatório negativo de uma pessoa portadora de deficiência constitui, portanto, uma violação de seus direitos. A Conferência Mundial sobre Direitos Humanos apela aos Governos no sentido de que, se necessário, adotem leis ou modifiquem sua legislação para garantir o acesso a estes e outros direitos das pessoas portadoras de deficiências. Art. 64 - As pessoas portadoras de deficiências devem ter acesso igual a todo e qualquer lugar. Devem ter a garantia de oportunidades iguais, mediante a eliminação de todas as barreiras socialmente determinadas, sejam elas físicas, financeiras, sociais ou psicológicas, que excluam ou restrinjam sua plena participação na sociedade (DECLARAÇÃO E PROGRAMA DE AÇÃO DE VIENA, 1993, s/p). Ainda no dia 20 de Dezembro de 1993, a Assembléia Geral Das Nações Unidas em sua 48ª sessão adota as normas sobre equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência, posteriormente sendo transformadas na Resolução 48/96 que trata sobre o assunto. O mencionado documento é composto por 22 normas que indicam os requisitos, as áreas-alvo e as medidas de implementação da igualdade de participação das pessoas com deficiência na sociedade. Não menos importantes, mas devido a extensão, pontuaremos aqui apenas alguns dados no que tange a educação que encontram-se concentrados na norma 6: As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar. Grupos de pais e organizações de pessoas com deficiência devem ser envolvidos no processo de educação em todos os níveis. Para acomodar medidas educacionais para pessoas com deficiência em escolas comuns, os Países-Membros devem:” Fornecer materiais de qualidade, treinamento contínuo de professores e professores de apoio (NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1993, s/p).” A Declaração de Salamanca - sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial, que emerge de assembléia organizada pelo Governo de Salamanca, Espanha, com cooperação da UNESCO, entre 7 e 10 de junho de 1994, na qual, reafirma-se o compromisso para com a Educação para Todos de Jomtien, reconhecendo a necessidade e urgência em providenciar educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Essa declaração não se remete somente a inclusão de pessoas com deficiência, mas de acordo com o documento todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, s/p). Ressaltamos que a declaração de Salamanca é tomada como parâmetro para os diversos documentos nacionais que seguiram, e que seu conteúdo apresenta uma série de informações e recomendações das quais citamos apenas algumas para posterior reflexão: Artigo 3 . Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: - adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma. Artigo 6. (...) Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. (...) Artigo 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. Artigo 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator-chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professores com deficiência que possam servir como modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, s/p). Dentre os diversos documentos que sucederam 1993/1994, selecionamos a Convenção da Guatemala, aprovada no dia 06 de junho de 1999, no vigésimo nono período ordinário de sessões da Assembléia Geral Das Nações Unidas, cuja finalidade é prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Nessa perspectiva, dentre outros, os Estados Partes comprometeram- se a "Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade" (CONVENÇÃO DA GUATEMALA, 1999, s/p). O texto proveniente dessa convenção em 13 de junho de 2001 é aprovado pelo Congresso Nacional brasileiro e transformado em forma de Decreto Legislativo sob o n.º 3.956, do qual, extraímos a seguinte afirmação: as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001). Também no dia 06 de Setembro de 1999, em Londres, Grã-Bretanha, pela Assembléia Governativa da REHABILITATION INTERNATIONAL é aprovada a Carta Para o Terceiro Milênio. De acordo com ela, ingressa-se no Terceiro Milênio determinados a que os direitos humanos de cada pessoa em qualquer sociedade devam ser reconhecidos e protegidos. De seu conteúdo, citamos um parágrafo que apresenta um dado estatístico importante para dimensionarmos esse segmento de pessoas: O progresso científico e social no século 20 aumentou a compreensão sobre o valor único e inviolável de cada vida. Contudo, a ignorância, o preconceito, a superstição e o medo ainda dominam grande parte das respostas da sociedade à deficiência. No Terceiro Milênio, nós precisamos aceitar a deficiência como uma parte comum da variada condição humana. Estatisticamente, pelo menos 10% de qualquer sociedade nascem com ou adquirem uma deficiência; e aproximadamente uma em cada quatro famílias possui uma pessoa com deficiência (CARTA PARA O TERCEIRO MILÊNIO, 1999, s/p). O artigo 5 da Declaração de Pequim, também parece-nos importante. Resultante de seminário realizado de 10 a 12 de março de 2000 a fim de desenvolver uma estratégia para o novo século visando à participação plena e igualdade das pessoas com deficiência, afirma: compartilhamos a convicção de que a plena inclusão das pessoas com deficiência na sociedade requer a nossa solidariedade para trabalharmos em prol de uma convenção internacional que legalmente obrigue as nações para reforçar a autoridade moral das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, da ONU (DECLARAÇÃO DE PEQUIN, 2000, s/p). Também a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso Internacional " Sociedade Inclusiva" , realizado em Montreal, Quebec, Canadá. Neste congresso a comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para certos grupos. As declarações intergovernamentais levantaram a voz internacional para juntar, em parceria, governos, trabalhadores e sociedade civil a fim de desenvolverem políticas e práticas inclusivas, apelando a toda sociedade para que se comprometam com, e desenvolvam, o desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e serviços. Com isso o "(...) desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e serviços aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em economia financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultural, econômico e social" (DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO, 2001, s/p). Declaração de Sapporo, Aprovada na 6ª Assembléia Mundial da organização mundial de pessoas com deficiência que reuniu 3.000 participantes no ano de 2002. No tópico que refere- se a Educação Inclusiva lê-se: A participação plena começa desde a infância nas salas de aula, nas áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a lado com outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas pela consciência e aceitação de todas as crianças. Devemos instar os governos em todo o mundo a erradicarem a educação segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva (DECLARAÇÃO DE SAPPORO, 2002, s/p). Na Declaração de Madri, aprovada em Março de 2002 no Congresso Europeu sobre Deficiência proclama-se o ano de 2003 como o ano europeu das pessoas com deficiência, objetivando conscientizar o público sobre os direitos de mais de cinqüenta milhões de europeus com deficiência. Da referida declaração, apontamos os artigos que referem-se aos meios de comunicação e ao sistema educacional: Artigo 6 - A mídia deve criar e fortalecer parcerias com as organizações de pessoas com deficiência a fim de melhorar a descrição de pessoas com deficiência nos meios de comunicação de massa. Mais informações sobre pessoas com deficiência devem ser inseridas na mídia em reconhecimento à existência da diversidade humana. Quando se referir as questões de deficiência, a mídia deve evitar quaisquer abordagens condescendentes ou humilhantes e deve focalizar as barreiras enfrentadas por pessoas com deficiência e as contribuições positivas que as pessoas com deficiência podem dar à sociedade quando essas barreiras tenham sido removidas. Artigo 7 - É necessário realizar a educação para todos com base nos princípios de participação plena e igualdade. A educação desempenha um papel principal na definição do futuro para todas as pessoas, sob os pontos de vista pessoal, social e profissional. O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar principal para garantir o desenvolvimento pessoal e a inclusão social, o qual permitirá que crianças e adolescentes com deficiência sejam tão independentes quanto possível. O sistema educacional é o primeiro passo em direção a uma sociedade inclusiva (DECLARAÇÃO DE MADRI, 2002, s/p). Da Declaração de Caracas, Elaborada durante a Primeira Conferência da Rede Ibero- Americana de Organizações Não-Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias , realizada de 14 a 18 de Outubro de 2002 na Venezuela, destacamos: É compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas famílias, por meio de serviços de qualidade em: saúde, educação, moradia e trabalho; criando sistemas integrais que garantam universalidade e gratuidade, mediante uma seguridade social eqüitativa, inclusão escolar, práticas esportivas, acesso pleno à moradia e ao trabalho, entre outros (DECLARAÇÃO DE CARACAS, 2002, s/p). Na Declaração de Quito, originária do Seminário e Oficina Regional das Américas, realizado no Equador de 09 a 13 de Abril de 2003, intercambiaram opiniões, conhecimentos e experiências sobre normas e padrões existentes em relação aos direitos das pessoas com deficiência e ao desenvolvimento e, com base em suas deliberações, dentre outros , reconheceram que: (...) os desafios que enfrentam as pessoas com deficiência têm geralmente um caráter estrutural, o que torna necessária a ação dos Estados para evitar a sua exclusão e estimular a sua plena participação em todos os âmbitos da vida pública, econômica, social e cultural com igualdade de oportunidades (DECLARAÇÃO DE QUITO, 2003, s/p). Ressaltamos também a Declaração da Década (2006-2016) das Américas pelos Direitos e pela Dignidade das Pessoas com Deficiência, oriunda da Organização dos Estados Americanos - OEA - de 06 de Junho de 2006. Declara no artigo 3: A "Década das Américas: pelos Direitos e pela Dignidade das Pessoas Com Deficiência" com o lema: " IGUALDADE, DIGNIDADE E PARTICIPAÇÃO", tem por objetivos alcançar o reconhecimento e o pleno exercício dos direitos e da dignidade das pessoas com deficiência, e seu direito de participar plenamente da vida econômica, social, cultural, política e no desenvolvimento de suas sociedades, sem discriminação e em situação de igualdade com os demais (cidadãos e cidadãs) (DECLARAÇÃO DA DÉCADA, 2006, s/p). Em 25 de agosto de 2006, é realizada reunião final da Oitava Sessão do Comitê Especial da ONU para redação da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, cujo propósito é promover, proteger e assegurar o gozo pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. Dos diversos artigos que tratam sobre os direitos desse segmento social, observamos: ARTIGO 24- Educação 1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para realizar esse direito sem discriminação e em igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos: a) As pessoas com deficiência não serão excluídas do sistema geral de educação sob alegação de deficiência e que seus filhos não serão excluídos do ensino primário ou secundário gratuito, também sob a alegação de deficiência ) CONVENÇÃO INTERNACIONAL DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, s/p). Finalmente, após termos arrolado os documentos internacionais e os princípios que têm norteado as políticas de inclusão para pessoas com deficiência, seguem-se as ações e elaborações legais realizadas pela sociedade e governo brasileiros. 1. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: O AMPARO LEGAL PARA INCLUSÃO ESCOLAR Na última década o tema das políticas públicas de inclusão escolar em articulação ao sistema regular de ensino tem povoado as discussões e debates da área educacional. Parte dessas políticas deve-se a influências de recomendações de organismos internacionais, tais como, a Conferência de Educação para Todos - Jomtien e a Declaração de Salamanca, as quais, no Brasil, tem servido como balizas para as políticas públicas de inclusão elaboradas pelo Estado. No percurso da política brasileira de educação para pessoas com deficiência, conforme já discorrido, relembramos a difusão das campanhas de educação para deficientes auditivos, visuais e mentais, ocorridas entre os anos de 1957 e 1960. A promulgação da LDB 4.024 de 1961 e a reformulação desta em 1971 sob a lei n.º 5.692. Na continuidade das realizações que antecederam os anos 90, Segundo Fontes (2002, s/p) "chega ao Brasil o especialista em educação especial, o norte-americano James Gallagher, responsável pelo Relatório de Planejamento para o Grupo-Tarefa de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura do Brasil, o qual apresentava propostas para a estruturação da educação especial". Fruto de diversas discussões, em 3 de julho de 1973, o então Presidente Emílio Garrastazu Médici cria, pelo Decreto n° 72.425, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) para promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. O CENESP foi substituído pela Secretaria de Educação Especial (SESPE) por meio do Decreto n° 93.613, de 21 de dezembro de 1986, passando a integrar a estrutura básica do Ministério da Educação e Cultura, como órgão central de direção superior, em Brasília e, com a reorganização ministerial ocorrida em 1992, é recriada a Secretaria de Educação Especial (SEESP), como órgão específico do Ministério da Educação, para pensar a política educacional para as pessoas com deficiência. Nesse processo, marco do Estado democrático, pontuamos a carta maior que serve de base para todos os decretos, leis, portarias e resoluções, ou seja, a Constituição Federativa da República Brasileira de 05 de Outubro de 1988, a qual no artigo 208, inciso III assegura: "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". No encadeamento dessa promulgação, em 24 de Outubro de 1989 é publicada a lei 7.853, conhecida como a lei da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, coordenadoria esta que é instituída pelo então Presidente José Sarney junto ao gabinete civil do presidente da república em 29 de Outubro de 1986, sob decreto n.º 93.481, tendo como atributo o artigo 10, parágrafo único: “Ao órgão a que se refere este artigo caberá formular a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, seus planos, programas e projetos e cumprir as instruções superiores que lhes digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos públicos (BRASIL, 1989). Na referida lei, artigo 2 parágrafo único: O poder público deve viabilizar: I- na área da educação, dentre outros: a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (BRASIL, 1989). Ainda no Art. 8 dessa lei, tem-se: Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta (BRASIL, 1989). Em 18 de Março de 1993, tendo em vista o compromisso assumido, internacionalmente, de elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos, é aprovada a Portaria n.º 489, criando a Comissão Especial para elaborar o referido plano, sob a coordenação da Secretaria de Educação Fundamental do Ministério. Para realizar os trabalhos a comissão contava com grupo executivo, entre eles, representantes da Secretaria de Projetos Educacionais Especiais, os quais, pensaram as ações para essa área. Após oito anos de intensa discussão no Congresso Nacional, em 20 de Dezembro de 1996 é sancionada, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, a LDB 9.394/96, a qual, destina o capítulo V a educação especial. Deste capítulo selecionamos: Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). Também merece destaque a Portaria N.º 537 de 01 de Outubro de 1999, que aprova a composição e o funcionamento do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência CONADE, conselho este que, de acordo com o artigo 15, dentre outros, deliberará sobre "II - procedimentos necessários à efetiva implantação e implementação da Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; III - análise e aprovação do Plano de Ação Anual da CORDE" (BRASIL, 1999). Na seqüência, em 20 de Dezembro de 1999 é publicado o decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispondo sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Esse decreto conceitua o que é a deficiência, garante a reserva de vagas para o mercado de trabalho e, além de outras questões, trata sobre a educação de pessoas com deficiência, conforme transcrevemos alguns artigos: CAPÍTULO VII, da Equiparação de Oportunidades Art. 15. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal prestarão direta ou indiretamente à pessoa portadora de deficiência os seguintes serviços: III - escolarização em estabelecimentos de ensino regular com a provisão dos apoios necessários, ou em estabelecimentos de ensino especial. Seção II, do Acesso à Educação Art. 24. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal direta e indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento prioritário e adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino. VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsas de estudo. Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência. § 2º O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência (BRASIL, 1999). Em 2001 é aprovada a lei n.º10. 172 de 2001, que institui o Plano Nacional de Educação, com duração de dez anos e, a partir deste, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, elaborar planos decenais correspondentes. Dentre as inúmeras indicações, extraímos algumas relacionadas à educação especial, a exemplo, do item 8.1 que aponta: apesar da política do atendimento educacional de alunos com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino, O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que permitirão análises mais profundas da realidade (BRASIL, 2001, s/p). Quanto ao item 8.3 que trata sobre os objetivos e metas, destacamos: 2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educação a distância. (...) 5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de consórcios entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte escolar. (...) 10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos. (...) 12. a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais (BRASIL, 2001). Outro documento de realce diz respeito ao texto do Parecer 17, de 03 de Julho de 2001, do Conselho Nacional de Educação, que trata das Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica. A fim de explanar em linhas gerais o teor de seu conteúdo, transcrevemos os trechos que se seguem: De acordo com os relatores do Parecer 17, A Conferência Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (...) criam as justificativas para as linhas de propostas que são apresentadas neste texto. (...) O respeito mútuo tem sua significação ampliada no conceito de solidariedade. A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. (...) Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário a sua ação pedagógica. valorize e respeite as diferenças dos alunos. Em face das condições específicas associadas à cegueira e à visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o material didático, inclusive provas, e o livro didático em Braille e, aos alunos com visão subnormal (baixa visão),os auxílios ópticos necessários, bem como material didático, livro didático e provas em caracteres ampliados (BRASIL, 2001). Seguido ao referido Parecer, o Conselho Nacional de Educação apresenta a Resolução 2, de 11 de Setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Com o intuito de exprimir uma parcela de suas instruções, citamos: Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001). Em 02 de Dezembro de 2004 é aprovado o Decreto nº5.296 que regulamenta a Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Deste, assinalamos: Art. 10 - A concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos e urbanísticos devem atender aos princípios do desenho universal, tendo como referências básicas as normas técnicas de acessibilidade da ABNT, a legislação específica e as regras contidas neste Decreto, desse modo: § 1º Cabe ao Poder Público promover a inclusão de conteúdos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior dos cursos de Engenharia, Arquitetura e correlatos. Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários (BRASIL, 2004). Na direção do panorama pretendido neste capítulo, entendemos ser importante assinalar ainda alguns trechos do documento intitulado de "ALIANÇAS PARA UM DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO", organizado pelo Banco Mundial, (DPI Japan), Secretaria Especial de Direitos Humanos - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência e Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, publicado no ano de 2004. Segundo um estudo do Banco Mundial sobre Pobreza e Deficiência, 16,7% dos pobres apresentam alguma deficiência. Cada vez mais se reconhece que a deficiência é tanto uma causa como uma conseqüência da pobreza (ALIANÇAS PARA UM DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO, 2004, s/p). Nas palavras do Presidente do Banco Mundial, James Wolfensohn, (...) a menos que as pessoas com deficiência passem a fazer parte da corrente do desenvolvimento, será impossível diminuir pela metade a pobreza até 2015 ou dar a oportunidade, para cada menino ou menina, de ter acesso à educação fundamental nesta mesma data - metas que foram assumidas por mais de 180 líderes mundiais na Cúpula do Milênio das Nações Unidas, em setembro de 2002". Entendemos por “desenvolvimento inclusivo” a elaboração e a implementação de ações e políticas para o desenvolvimento sócio- econômico e humano que visam à igualdade de oportunidades e de direitos para todas as pessoas, independentemente do seu status social, do seu gênero, das suas condições físicas ou mentais e da sua raça (ALIANÇAS PARA UM DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO, 2004, s/p). O quadro apresentado até o momento indica alguns documentos internacionais que se referem ao segmento de pessoas com deficiência, assim como, menciona leis brasileiras de maior expressão, nas quais, demos preferência pelo âmbito educacional. Nessa ordem, delineamos agora aspectos relacionados às políticas do Estado do Paraná no que tange ao atendimento educacional de pessoas com deficiência, visando o encerramento desse capítulo de exposição, para finalmente iniciarmos o texto de análise do material aqui explanado. 2. O ESTADO DO PARANÁ E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ATENDIMENTO ESCOLAR PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Na direção das ações e determinações legais internacionais e nacionais, o estado do Paraná definiu ações e políticas educacionais através da Secretaria de Estado da Educação - SEED, por intermédio do Departamento de Educação Especial - DEE, órgão esse responsável pela orientação da política de atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais. De acordo com o texto "Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político pedagógico" elaborado pela SEED/DEE, para subsidiar as discussões da semana pedagógica de Fevereiro de 2005, A partir da década de 80, inúmeras leis são publicizadas, organismos internacionais sistematizam documentos norteadores das políticas públicas, grupos sociais organizam-se politicamente e ganham força nas reivindicações em torno da igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos jurídicos" (...)"na década de 90 todos esses princípios são reforçados e explicitados, com maior clareza, nos textos legais subseqüentes (PARANÁ, 2005, s/p). Importante destacar que, no Estado do Paraná, é em 1963 que a educação especial passa a integrar a organização da Secretaria de Estado da Educação como parte da estrutura e funcionamento do sistema de ensino, com a implantação do primeiro serviço de educação especial. Anterior a essa ação de nível Governamental, temos a criação da primeira escola especial, em 1939, o denominado Instituto Paranaense de Cegos, bem como a criação da primeira classe especial na rede pública, atual Escola Estadual Guaíra, na cidade de Curitiba no ano de 1958 (ALMEIDA apud PARANÁ, 1998, s/p). O mencionado texto da SEED/DEE esclarece que: O sintagma "necessidades especiais" não deve ser tomado como sinônimo de deficiências (mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas), pois abrange uma série de situações e/ou condições pelas quais qualquer um de nós pode estar submetido em decorrência de uma limitação, temporária ou permanente, oferecendo obstáculos em nossa vida em sociedade, considerando-se a idade, o sexo, os fatores culturais, as condições de saúde, os quadros afetivo emocionais, entre outros fatores (FERREIRA, GUIMARÃES apud PARANÁ, 2003, p. 32). Além desses dados, é apresentado ainda a linha de inclusão adotada pelo Estado do Paraná, que difere de duas outras vertentes que constam no texto, a exemplo, da inclusão condicional: "é considerado a forma mais conservadora de todas. Dos partidários desse posicionamento, ouvem-se afirmações do tipo "se todos os professores forem capacitados antes", "quando todas as escolas estiverem adaptadas", "apenas se diminuírem o número de alunos por turma", (...)" (PARANÁ, 2005, s/p). Na contramão desse entendimento, está um segundo movimento denominado de inclusão total ou radical. Dos adeptos dessa vertente, destacamos a profª. Dr.ª Maria Tereza Eglér Mantoan que defende a inclusão irrestrita de todos os alunos no ensino regular. Diante desses dois extremos, a SEED situa sua política em uma terceira posição, que tem sido denominada de inclusão responsável. "O desafio da inclusão escolar é enfrentado como uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender (PARANÁ, 2005, s/p). Em outro texto da SEED/DEE intitulado de "De qual política de inclusão educacional estamos falando?", utilizado para subsidiar as reflexões do curso de capacitação dos professores da rede Estadual de educação de Fevereiro de 2005, encontramos alguns elementos interessantes para análise: busca-se que o processo de inclusão educacional seja efetivo, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa um modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades. (...) O Paraná está fazendo uma inclusão educacional responsável, por entender que esta não pode ser dissociada dos demais aspectos básicos de responsabilidade de todos os outros segmentos sociais, que inter- relacionados fortalecerão os sentimentos éticos e de cidadania da população paranaense. Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criar mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Assim, entendemos que estamos respeitando o direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais e de sua família, na escolha da forma de educação que melhor se ajuste às suas necessidades, circunstâncias e aspirações, promovendo, dessa forma, um processo de inclusão responsável e cidadã (PARANÁ, 2005, s/p). Em artigo produzido pela chefe do Departamento de Educação Especial do Paraná, Dr.ª Angelina Carmela Romão Mattar Matiskei, intitulado de "Políticas públicas de inclusão educacional:desafios e perspectivas" de 2004, dentre outras informações, esboça um panorama das ações e serviços e apoios pedagógicos especializados distribuídos entre as diferentes áreas de atendimento, das quais destacamos: - Centros de atendimento especializado - CAE, direcionados a área da deficiência visual; - Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual (CAP); - Realização do primeiro Concurso Público para a Educação Especial, com a nomeação de 4.555 professores especializados ao Quadro Próprio do Magistério, no ano de 2003; - Gradativa remoção das barreiras físicas na escola, com a construção ou reforma de prédios; - Formação continuada de professores do ensino regular e especial nas diferentes áreas de atendimento (MATISKEI, 2004, s/p). Assinalamos, por fim, a deliberação 02 de Junho de 2003, que dita as Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná. Desta, extraímos algumas indicações: Capítulo I - Da educação especial Art.2º - A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da família, será oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Art. 3º - O atendimento educacional especializado será feito em classes e escolas especiais ou por serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua educação no ensino regular. Art. 4º - A Secretaria de Estado da Educação incumbir-se-á de manter: I - sistema atualizado de informação" e interlocução com órgãos do censo demográfico e escolar, para conhecimento das demandas e acompanhamento da oferta de atendimento em Educação Especial. Capítulo II - Das necessidades educacionais especiais Art. 5º - As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem (PARANÁ, 2003). Essa deliberação assim como a produção de documentos aqui analisados expressam o quanto a questão objeto deste trabalho é foco de atenção das políticas públicas, bem como resultam da luta deste segmento social. Mais do que apresentar tais textos legais, a presente monografia pretende construir uma análise que as tome enquanto instrumentos de reivindicação. Nessa direção, no capítulo que se segue, traçaremos ponderações sobre o aqui exposto, sublinhando os limites e os desafios desse processo de inclusão, não só educacional, mas social. CAPÍTULO III POLÍTICAS DE INCLUSÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: TRABALHANDO COM A CONTRADIÇÃO "(...) Todo discurso acerca do Estado como promotor do "Bem Comum" é uma elaboração ideológica absolutamente necessária para a manutenção, não só do Estado, como do projeto capitalista. Em decorrência disso, as políticas sociais e, particularmente as políticas educacionais, no plano formal são formulações ideológicas e no plano real essas políticas são as intervenções concretas do Estado na realidade dada, (...)" (BORGES, 2006, s/p). A presente citação evidencia os limites da ação do Estado burguês derivadas da própria lógica de acumulação capitalista. Vem ao encontro também do que pretendemos traçar nesse último capítulo, bem como ampara a produção teórica apresentada até o momento, ou seja a realidade de uma sociedade dividida em classes antagônicas, na qual os explorados, responsáveis pela geração da riqueza social historicamente estiveram destituídos desse bem. Expressa ainda a outra via desse processo de exclusão marcada pela proposta de uma educação salvacionista dos males sociais, capaz de promover no plano do discurso a tão aclamada equiparação, termo esse que, apesar da nova roupagem, nada mais significa senão a já conhecida igualdade de oportunidade em detrimento da igualdade material entre os homens. Dito isso dedicamos as páginas que se seguem a análise do conteúdo exposto no capítulo anterior, onde buscamos fazer um apanhado geral de documentos internacionais, legislação e outros materiais voltados ao segmento de pessoas com deficiência. Com um posicionamento crítico em relação a forma com que o Estado tem difundido as políticas de inclusão, haja vista a consciência de sua não efetividade plena, queremos aqui tomá-las enquanto instrumento de denúncia e desvelamento da ideologia capitalista, objetivando a estratégia em que Lenin apud Saes (1998) aponta no processo de luta pela superação desse sistema desigual e que essas políticas podem vir a corroborar, pois segundo o autor existe uma "contradição entre a igualdade política formal, consagrada na Constituição, e as "restrições e artifícios reais", próprios de toda sociedade de classes. Ora, a percepção dessa contradição é um fator de desenvolvimento da consciência revolucionária do proletariado: É precisa essa contradição que abre os olhos das massas sobre a podridão, a falsidade, a hipocrisia do capitalismo. É essa contradição que os agitadores e os propagandistas do socialismo apontam sem cessar às massas, preparando-as para a revolução" (SAES, 1998, p. 164). Tendo em mente essa valiosa contribuição teórica voltamos para a questão educacional e assinalamos que: aquelas pessoas com deficiência que apresentam condições de estarem inseridas no locus formal do processo ensino-aprendizagem ali devem estar, não devido aos apelos inclusionistas, mas pelo fato dessas também necessitarem de formação escolar, precária e ideológica, mas indispensável. Nessa perspectiva, citamos Vigotski (1997): Em efeito, também as crianças normais com muita freqüência não colocam em prática durante a educação todas ou uma grande parte de suas possibilidades. Por acaso a criança proletária alcança o grau de desenvolvimento que poderia alcançar? Assim, acontece também com os cegos. Mas para a confecção correta, inclusive de um plano educativo simples, é necessário eliminar os limites que demarcam o horizonte, os que ao parecer, têm sido colocados pela própria natureza ao desenvolvimento social desta criança. É importante que a educação tome o rumo da validez social, considerando-a um ponto real e determinante e não sustente a idéia de que o cego está condenado à inferioridade (VIGOTSKI, 1997, p.58). Com base nesse pensamento e tendo em vista o recorte dessa pesquisa, defende-se o acesso à escola regular por parte das pessoas cegas e de visão reduzida, pois o defeito da visão não é impeditivo para que essas apropriem-se do conhecimento mediado pela escola comum. Ao mesmo tempo reconhecemos que essa escola estatal esta rodeada de precariedades que vai desde a estrutura física, passando pelos problemas na formação do corpo docente até a carência de materiais didáticos pedagógicos que inviabilizam determinados encaminhamentos metodológicos. Nesse sentido, são vítimas desse desmantelamento não só alunos com deficiência, mas também todo o alunado dito normal que também apresenta suas dificuldades peculiares. Nesse contexto, destacamos ainda que a baixa qualidade do ensino não se deve a presença de alunos com deficiência na rede regular, mas ao descaso governamental, a falta de financiamento e a promessa de educação para todos que concretizando-se na sua forma dual, para os cidadãos de 2ª categoria visa "formar trabalhadores adaptáveis, capazes de adquirir novos conhecimentos sem dificuldades, atendendo à demanda da economia" (SHIROMA, 2002, p. 75), portanto uma educação que prepare para o processo produtivo e a conseqüente lucratividade dos donos dos meios de produção, espaço para o qual pessoas com deficiência são tidas como um estorvo. Contudo, na luta pela construção de uma sociedade que realmente possibilite uma educação para todos, onde todos tenham condições de apropriarem-se dos conhecimentos historicamente construídos pelo conjunto dos homens contribuindo assim para a desejada emancipação humana, fazemos nossas as palavras de Adorno (1995): Para além dos conteúdos específicos é preciso aprender na escola a fazer a crítica, que é crítica da sociedade, percebendo seus limites e possibilidades; para tal é preciso método, não qualquer método, mas o que possibilite visão de totalidade, que tome o trabalho como referencial de análise. A única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência (ADORNO apud TURECK, 2003, p. 23). Esse é nosso papel enquanto educadores inseridos em uma escola aburguesada, que sem tê-la enquanto redentora, percebemo-na como um dos meios para o tencionamento de classe e desvelamento de muitos discursos que não se consolidam. Nesse movimento contraditório, consideramos que dos tempos em que exterminavam-se pessoas com deficiência houveram avanços que não podem ser negados. Sublinhamos também que esses passos à frente não foram gratuitos, senão resultado de pressões e reivindicações que, pelo fato de não trazerem mudanças radicais na estrutura da sociedade de classes, puderam ser atendidas, coisa que não ocorre quando a luta é direcionada para as questões que ferem de morte o capital, como por exemplo, a socialização da propriedade privada e dos resultados da produção. No que concerne a educação de pessoas com deficiência assinalamos nosso posicionamento contrário a educação segregada, aqui em específico a instrução ofertada no Brasil a partir de 1854 com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, instrução essa que em essência não concretiza-se, pois o referido local transformara-se em asilo embrutecendo seus internos com trabalhos manuais e isolamento social. Espaço para os desafortunados, os institutos eram a opção para essa mazela, ao contrário daquelas pessoas com deficiência visual pertencentes a famílias de poder aquisitivo que tinham o privilégio de terem acesso ao saber por meio de preceptores. Zeni apud Rosa e André(2006, p. 60) relatam esse indício: "... Delfina da Cunha que vivia em Pelotas na província do Rio Grande do Sul e que publicara um livro de poesia no reinado do Sr. D. Pedro I". Indício esse que leva-nos a entender que para uma pessoa cega publicar um livro, obviamente deveria dominar a leitura e escrita, prerrogativa de poucos nesse período. Um século depois o movimento pela integração embora mais "evoluído", em última instância também desaguava na segregação, na medida em que atribuía ao indivíduo com deficiência a responsabilidade pela sua adaptação social, pois no caso de passar pelos serviços voltados a normalização e, ainda assim, a pessoa fosse julgada desajustada para integrar-se ao convívio daqueles que correspondiam ao padrão de normalidade, seu fim era a permanência em uma escola ou classe especial. Ou então, no caso dos cegos,o ideal tendia a ser o refúgio para um seguro instituto, sendo um dos mais conhecidos o instituto Benjamin Constant, localizado na cidade do Rio de Janeiro, e que assim como os demais relutava para manter-se em funcionamento e dar continuidade ao trabalho de formar pessoas com deficiência visual dependentes de seus cuidados. Fato que pensamos ser relevante no processo de atendimento educacional à pessoa com deficiência é a promulgação da LDB 4.024/61. De acordo com o conteúdo exposto no capítulo anterior, observamos que suas indicações apesar de escritas com superficialidade, são significativas ao passo em que representam a primeira ação do Estado brasileiro em abarcar e apontar nas políticas educacionais a integração de pessoas com deficiência no sistema regular de educação. Todavia devemos acrescentar que a educação especial na referida LDB é vista como um subsistema as margens do ensino regular, e não parte constitutiva como deveria ser. Outro elemento que ainda devemos chamar a atenção é para o conceito de excepcional, uma vez que esse é utilizado para abranger todas as áreas da deficiência, condutas típicas e altas habilidades/super dotação, cometendo assim um grande equívoco, dado que cada uma destas áreas possuem necessidades e especificidades próprias, devendo ser distintamente compreendidas. Quanto ao artigo destinado a educação especial na Lei 5.692/71, embora se tenha avançado em termos de conceitos, percebemos que a visão médico-terapêutica continua impregnada ao notarmos o uso do termo tratamento em lugar de atendimento educacional. Para além do entendimento raso de que pessoas com deficiência são doentes e que a educação para esses não passa de terapia ocupacional, Vigotski (1997) também vem agregar ao dizer que estas eram vistas somente no aspecto biológico, desconsiderando-se o aspecto social. O mesmo apresenta três abordagens que explicam o fenômeno das deficiências, sendo uma dessas denominada de mística, que "abrange a Antigüidade, a Idade Média e uma parte muito considerável da História Moderna. Até o momento, as sobrevivências desta época são visíveis nos pontos de vista populares sobre o cego, nas lendas, nos contos e ditados" ( 1997, p. 74). Esse modelo, sobretudo na Idade Média é reforçado com explicações calcadas em castigos divinos e por meio da intervenção de maus espíritos, com isso, obscurecendo a condição de existência desses sujeitos. A outra abordagem Vigotski define como biológica ou ingênua. Essa concepção emerge a partir do desenvolvimento científico e consequentemente da medicina que passa a estudar a origem das deficiências. Apesar de manter-se presa ao aspecto biológico, tem grande importância na medida em que colabora para romper com as explicações metafísicas, sendo assim explicada: No plano teórico, a nova concepção tem se expressado na teoria da substituição dos órgãos dos sentidos. De acordo com esta opinião, o desaparecimento de uma das funções da percepção, a falta de um órgão, se compensa com o funcionamento elevado e o desenvolvimento dos outros órgãos (VIGOTSKI, 1997, p. 76). Daí sua acepção, pois tratando-se especificamente da pessoa cega, existe a crença de que a falta da visão é compensada pela agudez do tato e da audição, o que para o autor não corresponde a realidade, pois não se trata de uma substituição mecânica e fisiológica, senão toda uma reorganização psíquica e das forças do organismo intrinsecamente articuladas ao meio social, na busca pela superação das dificuldades ocasionadas pelo órgão com defeito, concepção essa explicada através da teoria sócio- psicológica, que pontuaremos mais adiante. Ainda em relação ao texto do artigo que trata sobre a educação especial da Lei 5.692/71, devemos considerar um outro complicador, o de enquadrar alunos com distorção idade-série no artigo que se refere à educação especial. Em razão de que esse alunado necessariamente não possui deficiência ou distúrbios de comportamento, sendo o passo para sua rotulação muito pequeno. Nessa mesma linha de raciocínio: A extensão da educação especial, das crianças cegas e surdas para as que apresentavam outros problemas, ofereceu oportunidade de escolarização aos deficientes mentais, aos deficientes físicos de fundo neurológico e crianças com quadros graves de distúrbios mentais, ao mesmo tempo em que incorporou portadores de distúrbios de conduta, de linguagem e de aprendizagem, muitas vezes sem qualquer evidência de anormalidade orgânica ou psíquica, constituindo-se, na sua maioria, nos chamados "carentes culturais", a quem são imputados déficit cognitivos, emocionais ou de linguagem, em razão de meio social carente e pouco estimulador".(BUENO, 1993, p. 19). Sem desmerecermos a importância e a necessidade dos serviços de apoio especializados para determinados casos, é um crime pedagógico engrossar as fileiras do atendimento especializado com alunos que, em essência, não requerem esse serviço. Nessa circunstância, o que a educação especial tem feito na modernidade é legitimar a lógica da seletividade social, sendo ainda responsável, em parte, pela velocidade com que expandiram-se as instituições de atendimento a esse público, instituições das quais muitas funcionam como fonte de captação de recursos ao utilizar a imagem da pessoa com deficiência como objeto de comoção social, colocando por terra todo o esforço de algumas associações de pessoas com deficiência que lutam para romper com a idéia de sujeitos dependentes das ações filantrópicas e caritativas da sociedade, procurando fazer com que o Estado assuma o atendimento de suas necessidades. Feita essas colocações, voltamo-nos para o plano internacional e iniciamos nossas ponderações a partir da Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes de 1975, da qual relembramos a citação que, dentre outras questões, faz menção ao nível de vida decente e a obtenção e manutenção de emprego de acordo com suas capacidades. Infelizmente as palavras direcionadas a dignidade humana desmoronam-se ao depararmo-nos com a realidade social do atual século XXI, onde milhares de pessoas vivem abaixo da linha da pobreza com uma existência desumana. Belos escritos não resolverão o problema sem que haja uma verdadeira transformação nas estruturas dessa sociedade. Quanto ao acesso ao emprego, conforme já explicitamos em outro momento, apesar dos discursos de falta de qualificação e competência individual, há que se considerar que, na sociedade capitalista não existe mercado de trabalho para todos. Tampouco haverá para pessoas com deficiência, vistas como incapazes e improdutivas para o processo produtivo burguês, alimentado pela extração da mais valia. Ao longo do processo de exposição dos documentos encontramos recomendações semelhantes. De modo geral, acentuamos que alguns destes trazem como impeditivo maior para a inclusão de pessoas com deficiência problemas de ordem na estrutura física e falta de conscientização da população. Longe de negarmos a importância e a necessidade urgente da remoção e rompimento das barreiras arquitetônicas e atitudinais para que essas pessoas possam conviver em sociedade sem tantos obstáculos, sublinhamos que o motivo primeiro pela exclusão e discriminação reside na condição de classe. Pessoas com deficiência, negros, homossexuais, nordestinos e outras denominadas minorias que, sendo pobres, são duplamente penalizadas, não o seriam caso fossem dotados de poder econômico. Desse modo, rechaçamos o dado da ONU de que a causa da marginalização do segmento social aqui estudado centra-se na deficiência, por termos clareza de que o determinante maior sintetiza- se nas condições materiais. Sendo assim, a Recomendação de Guatemala e outras fontes voltadas para a eliminação de todas as formas de discriminação só serão possíveis com a eliminação dessa sociedade de classes. Salientamos ainda que campanhas de conscientização são oportunas e podem contribuir para desmistificar algumas idéias, entretanto tem sido veiculado nos canais de televisão imagens que não transparecem a real condição de existência da maioria das pessoas com deficiência, diga-se de passagem as pobres. Nesse sentido, destacamos a conservadora Rede Globo de Televisão que na novela "América" apresentava uma pessoa cega que fazia uso de cão guia para locomover-se. Ora, a título de informação, os cuidados básicos do cão estão na casa dos R$ 400,00 reais mensais, quando muitos seres humanos se quer tem esse valor para sobreviverem. Também está em cena a novela "Páginas da Vida", na qual uma das personagens é uma menina com síndrome de Down que, embora vivencie algumas situações de rejeição, pertence a uma família abastada que lhe proporciona todo o conforto, ao contrário de outras pessoas Down estigmatizadas de "bobinhos da APAE", "loucas" e outras denominações pejorativas. Também Não podemos deixar de destacar a propaganda que foi transmitida no horário da apresentadora Ana Maria Braga no ano de 2005, que trazia: "Ajudar o cego a ler está em nossas mãos", levando os telespectadores a entender que tinham responsabilidade na atividade de leitura das pessoas cegas e de visão reduzida. A ação de transferir para a comunidade atributos que são de responsabilidades do poder público, por menores que sejam, representam o gradativo afastamento do Estado de suas prerrogativas constitucionais, que devemos reivindicar para que sejam cumpridas e quando essas assim não as forem que nos sirvam de instrumento de compreensão de que não vivemos em uma sociedade para todos, aliás, sociedade essa que aproxima-se do ano de 2010, meta dos documentos internacionais para atingir a sociedade “para todos”. Porem, tal meta esbarra- se nas condições reais da organização capitalista, aqui em específico a brasileira, uma sociedade de classes que possui um dos piores quadros de distribuição de renda do mundo. A partir da análise desses documentos encontramos contradições e informações importantes que podem ser utilizadas como aparato de cobranças, a exemplo do reconhecimento da ONU de que a responsabilidade pela educação de pessoas com deficiência, assim como do alunado dito normal, cabe as autoridades educacionais. Do mesmo modo é relevante a indicação de que se deve ouvir o próprio segmento de pessoas com deficiência quanto suas necessidades, pois prática freqüente é decidir por essas, como se as mesmas não possuissem capacidade para discutir suas problemáticas. Outra indicação é chamar a família para participar na escola. Aqui queremos fazer nossas ressalvas, tendo em vista que a participação dos pais na escola é importante desde que esses colaborem para pensar juntos algumas questões que podem ser melhoradas, o diálogo junto aos filhos e outros encaminhamentos voltados para o processo ensino-aprendizagem. Entretanto, nos últimos anos o que temos percebido é o envolvimento da família para por em prática projetos do tipo "amigos da escola", na forma de pai encanador, pintor, pedreiro e outras funções. Mão solidária, ou melhor, voluntária, essa ação acelera o enxugamento financeiro das escolas que vivem de migalhas dentro de um Estado rico, porem maquiado de mínimo, que utiliza o dinheiro advindo de impostos e outras fontes para fins que não são o investimento nas precariedades dos serviços destinados a comunidade. Em meio a tantas informações, vale a pena assinalar o reconhecimento da ONU de que um número expressivo de crianças e jovens com deficiência encontra-se às margens do sistema educacional. Como não fragmentamos a classe trabalhadora, por nossa vez, reconhecemos e chamamos a atenção para essa mesma população sem deficiência, mas que também está fora das escolas, muitas vezes desenvolvendo atividades laborais para auxiliarem no sustento da família. Quanto às pessoas com deficiência, historicamente viveram sob o estigma da incapacidade, inclusive educacional e, embora tenhamos encontrado na Declaração de Sapporo (2002) que a participação plena começa desde a infância, nas salas de aula e em outros espaços, recordamos que as pessoas com deficiência quando deixaram de ser eliminadas fisicamente passaram a ser eliminadas socialmente. Tal prática, existente até bem pouco tempo atrás, sempre contou com o consentimento das autoridades de cada época. Desse modo, o paradigma da inclusão ainda é recente em termos de história e, reverter as marcas do passado é um trabalho que requer esforço e principalmente responsabilidade das autoridades governamentais na concretização do que propõem no plano formal, a fim de proporcionar condições efetivas para a inserção social desses sujeitos. No processo de análise merece atenção especial a Conferência de Jomtien, visto que é tomada como referência para as políticas educacionais dos anos 90, onde principalmente os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo, dentre os quais encontrava- se o Brasil, deveriam desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Conferência. Nesta, após traçar um panorama trágico descrevendo os milhões de pessoas que não possuem escolaridade e outros milhões de analfabetos funcionais, enfatizava-se que pela primeira vez na história a meta de educação para todos era viável. Em face disso, cabe-nos sublinhar que a educação da atualidade destinada a classe trabalhadora, de modo semelhante ao passado, infelizmente deixa muito a desejar em termos de qualidade. Pesquisas têm mostrado que se continua formando milhares de crianças e jovens com baixo nível de aprendizado. Em cidades onde a pobreza é de relevante dimensão, ainda existem alunos que freqüentam a escola pensando na merenda escolar, em algumas vezes a única refeição do dia. Em outras regiões onde a miséria não é tão avassaladora, deparamo-nos com outros obstáculos pedagógicos, a exemplo de escolas sucateadas; professores que trabalham três períodos, muitas vezes em escolas diferentes para complementar o baixo salário; o MEC que alardeia formação a distância e outros empecilhos que palperizam a escola Estatal que, de mal a pior, estatisticamente tem caminhado em direção a educação para todos. Ainda em relação à referida conferência, Shiroma (2002) ressalta que a expressão "para todos" sugere a universalização da educação básica, o que no Brasil corresponde a educação infantil, ensino fundamental e médio, entretanto para os organismos internacionais básico restringe-se às séries iniciais do nível fundamental. Além disto, o conceito necessidades básicas de aprendizagem-NEBA trabalha com o entendimento de que para extratos sociais diferentes as necessidades consequentemente são diferentes, inclusive o ensino, reeditando-se assim o velho dualismo na educação. A Declaração de Salamanca reafirma o compromisso com a educação para todos e vem tratar do ensino para as mazelas marginalizadas. Embora não se reduza as pessoas com deficiência, há que se reconhecer que esse é o grupo em destaque. As cores do (neo)liberalismo encontram-se presentes nessa Declaração, ao observarmos o apelo ao voluntariado, a responsabilização de toda comunidade quanto aos resultados escolares e o recrutamento de professores com deficiência que obtiveram sucesso individual na sociedade da seletividade para servirem de modelo a outros alunos com deficiência, como se todos tivessem chances no mercado de trabalho competitivo e meritocrático. Repudiamos as recomendações acima mencionadas, porém, se tomarmos Salamanca em suas pequenas "brechas", essa pode ser utilizada enquanto instrumento de reivindicação, pressão e denúncia na luta pela efetivação daquilo que consta no plano formal, conforme rememorizamos itens de considerável importância: capacitação dos professores; funcionamento da rede de apoio que vai desde o provimento de pequenas adaptações, a exemplo de mapa em relevo, até o atendimento mais especializado a alunos que devido suas necessidades peculiares no contra-turno freqüentam sala de recursos, e por fim o reconhecimento de que alunos com deficiência também podem ter progressos educacionais na escola comum. Como percebemos anteriormente, depois dessa declaração, inúmeros outros documentos se seguiram, todos reforçando o acesso aos espaços sociais, as adaptações, a melhoria da educação, a qualificação de professores e tantos outros clamores, porém, nenhum outro foi tão reforçado quanto ao conceito de igualdade de oportunidade. Em tempos (neo)liberais, o referido conceito tem servido, dentre outros, como instrumento de culpabilização àqueles que devido suas condições sociais não obtiveram sucesso individual, pois se a igualdade de oportunidade tem sido proporcionada a todos os cidadãos desde os mais miseráveis até os mais afortunados, aqueles que não ascenderam socialmente carecem de competência. Portanto esse conceito funciona como instrumento ideológico para justificar a desigualdade entre os homens e a continuidade desse sistema. Na continuidade dessa linha de raciocínio destacamos a recorrente indicação para que as pessoas com deficiência possam usufruir eqüitativamente de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. São esses direitos restritos e liberdades individuais que criam as condições necessárias à reprodução das relações de produção capitalistas, ao passo em que transformam a classe trabalhadora em partículas unitárias, e essa conversão em pessoas jurídicas. De acordo com Saes (1998, p. 30), converte em "sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva" e, assim, neutraliza as ações coletivas. Ao tratar igualmente os desiguais, o que no plano formal realmente está consolidado, sustenta a falsa idéia da sociedade para todos distanciando a consciência de classe, fator necessário para a luta contra esse sistema opressor. Observamos também que nos diversos documentos internacionais os Estados-Nação signatários comprometeram-se em criar as condições para que o segmento de pessoas com deficiência tenha acesso aos espaços sociais. Essas prescrições têm acarretado pequenas mas importantes conquistas, resultantes também da luta do próprio grupo que reivindica a viabilidade da referida acessibilidade. Porém, não perdemos de vista o entendimento de que, para administrar os conflitos sociais, o Estado tem que manter a ideologia de que é para todos, assim, atende determinadas demandas. Devemos salientar ainda que conforme exposto na Declaração Internacional de Montreal Sobre Inclusão (2001), as adaptações ou o chamado desenho inclusivo não seriam bem feitorias fortuitas, dado que contribuem para o desenvolvimento do capital cultural, econômico e social. Notamos por fim que na Declaração de Caracas (2002) fala-se em elevar a qualidade de vida. Não duvidamos que parte de seus elaboradores realmente desejassem esse feito, entretanto a lógica de acumulação capitalista inviabiliza esse objetivo, o que todavia não significa que não deva ser reivindicado como meio de tornar visível os limites da proposta de equidade e acirrar as contradições desse regime. De modo geral, contemplamos aqui parte dos dados apresentados no capítulo anterior. Muitos carregados de ideologias, outros que servem como aparato de denúncia de seu não cumprimento pleno. Cientes de suas limitações percebemos, no próprio conteúdo da Declaração de Pequin (2002), esses obstáculos ao cogitar-se na organização de uma nova convenção internacional que legalmente obrigue as nações a reforçar a autoridade moral das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades. A referida indicação deixa transparecer que, na prática, o que se concretiza são frações diminutas do que é proposto e, nesse sentido, não será na base da solidariedade ou de novos documentos e discursos que a inclusão de pessoas com deficiência e toda a classe trabalhadora dar-se-á, senão através da organização da classe seguida de transformações radicais nas estruturas desse modo de produção. Antes de retomarmos as instruções da legislação educacional brasileira, relembramos que na Declaração de Madri (2002) a educação é vista como trunfo para o desenvolvimento pessoal e motor para a denominada sociedade inclusiva, reavendo-se, portanto a concepção da educação enquanto salvacionista. Nesse contexto, Arroyo (2003) explicita a inversão de valores ocorrida desde o período em que a educação era somente a mínima necessária para fazer do trabalhador um cidadão passivo, para a que vigora na atualidade, onde essa mesma educação, gerenciada pela burguesia, passa a ter papel central na configuração moderna da cidadania, igualdade e liberdade. Sem ilusões, expressa: (...) a educação passa a ser encarada como o santo remédio, capaz tanto de tornar súditos cidadãos livres, como de controlar a liberdade dos cidadãos. Nos últimos séculos, a distribuição da dose de educação passa a estar condicionada ao destino de cada indivíduo na nova ordem social e à dose de poder que os diversos grupos sociais vão conquistando (ARROYO, 2003, p. 36). Nessa mesma direção, ao tratar da cidadania, Borges (2006) assinala: A formulação do direito é a resposta adequada, pois a realização da igualdade jurídica permite e garante a não realização da igualdade material. Daí cidadania passa a ser lida como o resgate de uma igualdade original entre os homens. Descola-se de seu contexto, porque se descola da história e, quando a idéia de cidadania é, na prática, conservadora ela é tomada, no discurso, como uma panacéia. (BORGES, 2006, s/p) Consoantes a essa reflexão, pontuamos que os diversos documentos internacionais estudados apregoam a igualdade jurídica, sendo esta incorporada a política educacional e contemplada no arsenal legislativo brasileiro. Por mais que haja discordâncias de determinadas matizes, constatamos e não podemos ignorar que os diversos documentos internacionais serviram como balizas para as reformas educacionais, conforme consta nas propostas que estruturam o texto do Parecer 17 de 2001 do Conselho Nacional de educação. Também é fato que antes da realização dos eventos de maior expressão (Conferência de Jomtien 1990 e Assembléia de Salamanca 1994) que impulsionaram a matrícula de alunos com deficiência na rede regular de ensino, no Brasil, pessoas com deficiência visual já estudavam nas escolas estatais, conforme transcrevemos: Em 1932, uma pessoa cega pretendeu ingressar num Ginásio de Curitiba, suscitando do Conselho Nacional da Educação, o Parecer nº 291, de 4 de novembro de 1932. Apesar de alegar a eqüidade como base de fundamento na manifestação favorável ao requerimento do pretendente, reforçando atitude discriminatória, o colegiado justificou: "seria realmente profundamente doloroso que, além do cárcere das trevas, privássemos o requerente desse bálsamo espiritual, que tanto o ajudará a quebrar o cepticismo tão próprio dessa grande desgraça que é a cegueira" ( SOMBRA apud ROSA, ANDRÉ, 2006, p. 80). Além desse registro significativo, salvaguardando a concepção fatalista acerca da deficiência da qual não se compactua, Tureck (2003) também relata que em 1950 na cidade de São Paulo e Rio de Janeiro alunos cegos ingressaram em escolas comuns. Desse modo, a inserção do alunado com deficiência visual na rede regular de ensino começara a ocorrer décadas antes das políticas de inclusão. Se o Estado realmente estivesse preocupado em consolidar uma estrutura que atendesse as necessidades de professores e de alunos, hoje o professorado não teria tanto temor em ter em sua sala de aula um educando com deficiência, o que decorre das precárias adaptações e cursos de capacitação. Juridicamente a inserção de alunos com deficiência preferencialmente no sistema regular de ensino está assegurado na Constituição Federal; diz-se preferencialmente pois de acordo com a própria LDB 9.394/96 para aqueles alunos que, em função de suas condições específicas, não for possível sua integração nas classes comuns, seu atendimento educacional dar-se-á em escolas, classes e serviços especializados. Das quatro grandes áreas da deficiência - visual, física, mental e auditiva - a deficiência mental, dependendo do nível de seu comprometimento intelectual, julga-se ser a mais polêmica para a inclusão escolar. Entretanto, essa justificativa até o momento plausível, algumas vezes tem servido como argumento contrário para a matrícula de alunos que necessitam de adaptações básicas, a exemplo da construção de rampas no espaço físico da escola ou material de leitura em caracteres ampliados. Acrescentamos também que a atual LDB se comparada a anterior traz uma alteração considerável, pois a educação especial deixa de ser um subsistema para constituir-se enquanto uma modalidade educacional. Trata também dos deveres do Estado, os serviços de apoio e a formação continuada dos professores, fatores esses que estão muito aquém do necessário. O capítulo V da educação especial abre o leque e não define quem são os chamados educandos portadores de necessidades especiais e que profissionais ou equipe farão a identificação desse grupo. Sem especificar ainda os recursos financeiros para que o processo de inclusão em determinadas situações não limite-se a inserir o aluno com deficiência na sala comum sem proporcionar condições para que o professor medeie o conhecimento e o aluno se aproprie do mesmo. Ao referirmo-nos ao provimento dos apoios necessários ao processo ensino-aprendizagem na escola comum, o Decreto Federal nº 3.298/99 que regulamenta a Lei da CORDE nº 7.853/89, atribui essa responsabilidade aos órgãos da administração pública. Garante também, conforme reza o direito burguês, a liberdade de escolha no que toca a matrícula de alunos com deficiência em estabelecimentos de ensino públicos ou privados. A esse respeito assinalamos que as escolas particulares são partes integrantes do sistema regular de ensino, logo, funcionam sob as normas da legislação nacional. Porém, como objetiva a lucratividade e o atendimento educacional de pessoa com deficiência requer alguns investimentos financeiros, algumas dessas escolas de forma velada tem recusado a matrícula desse público, uma vez que seleciona os "bons" clientes. Apoiadas pelo próprio poder judiciário argumentam que é dever do Estado e não da iniciativa privada a obrigação do atendimento especializado dessa demanda, e que não são responsáveis pelo suprimento de eventuais carências do Estado. Sob a sentença da falta de preparo, destacamos que as escolas Estatais também não estão plenamente preparadas, entretanto, entende-se que só se saberá as providências a serem tomadas no que tange a adaptações físicas ou pedagógicas quando o aluno real encontrar-se nesse espaço, caso contrário, diante das tantas urgências da escola, nada será preparado em seu interior sem que haja necessidade. Outro sim, face as políticas de inclusão, as secretarias de educação tem o dever de atender as reivindicações dos professores no que se refere a intensificação dos cursos de capacitação, mesmo para docentes que ainda não atuam com alunos com deficiência, pois essa é uma carência que necessita ser contemplada na política de formação continuada que não deve ser restrita, mas abrangente. No que concerne ainda a recusa de matrícula, observamos que a CORDE apesar de elaborar lei prevendo a criminalização para esses casos, assim como acontece com a maioria das prescrições legais, não tem sido efetivada. Nessa mesma linha destacamos o CONADE, fruto da luta do próprio segmento de pessoas com deficiência instituído para atuar na defesa dos interesses desse grupo, mas que estando atrelado a estrutura do Estado pouco tem feito quanto a situação escolar dessas pessoas, principalmente as da rede estatal que sofrem as precariedades decorrentes das migalhas do financiamento governamental. O mencionado Decreto Federal, assim como a Lei nº 5.296/2004 indica a necessidade de adaptações nas instituições de ensino superior, bem como a inclusão de conteúdos ou disciplinas na grade curricular que trate sobre pessoas com deficiência. Pensa-se ser relevante essa instrução legal, pois profissionais da saúde, educação e outros cursos a fins precisam ter a fundamentação sobre essa área, uma vez que em sua prática terão contato com esse público. Do mesmo modo, os profissionais voltados para a engenharia necessitam conhecer as normas técnicas de acessibilidade e outras questões imprescindíveis para que esse grupo possa locomover-se com independência. Nessa perspectiva, pontuamos o curso de Pedagogia da UNIOESTE que no último ano do curso dispõe em sua grade curricular de cento e vinte horas para a disciplina Fundamentos da Educação Especial, carga horária essa insuficiente para aprofundar os estudos nessa área, no entanto, de suma importância na formação docente, e que outros cursos também deveriam proporcionar. Ressaltamos também a existência do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais, conhecido como Programa de Educação Especial da UNIOESTE-P.E.E, instituído em 1997 pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) através da Resolução 323/97, atualmente regulamentada pela Resolução 127/2002 - CEPE, que aprovou o Regulamento dos Processos de Ingresso e Permanência de Pessoas com Necessidades Especiais na UNIOESTE. De acordo com PEE (2006) o programa é resultado da mobilização das pessoas com deficiência, particularmente daquelas que ingressaram na universidade e tiveram de travar lutas, inclusive com ameaça de greve de fome, quando praticamente nada ainda existia em termos de atendimento às suas necessidades específicas (PEE, 2006, p. 07). Após quase dez anos de existência, o PEE conta com uma estrutura física e humana consolidada: equipamentos de informática; coordenação no campus de Cascavel e nos demais campi sub- coordenações; equipe de trabalho constituída por professores e militantes do movimento de pessoas com deficiência; estagiários para desenvolver atividades, a exemplo da reprodução de textos digitalizados para acadêmicos cegos e de visão reduzida. Com base na experiência acumulada e estudos que tem desenvolvido na área da educação especial tem organizado e sido convidado a ministrar cursos de capacitação para professores da cidade de Cascavel e região; além deste trabalho, promove ainda outras atividades e, segundo Rossetto e Zanetti(2006) essas ações incluíram "a Universidade entre as dez primeiras do Brasil a oferecer e manter atividades desta natureza no ensino superior" (p. 20). Na continuidade das considerações do capítulo anterior apontamos o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) que, conforme o próprio nome, traz como cerne a universalização do ensino e a erradicação do analfabetismo, ideologia dos liberais da década de 30, que para concretizar-se nos dias atuais deverá logicamente incluir, ao menos na letra da lei, os excluídos pelo próprio sistema sob a égide da igualdade jurídica, como forma de ocultar e desviar as atenções das perversidades desse sistema que a cada dia tem excluído milhares de pessoas dos benefícios do desenvolvimento tecnológico, do sólido conhecimento científico e outros recursos básicos para a subsistência humana. Na direção do propósito da educação para todos, o Plano Nacional de Educação-PNE (2001) estabelece o período de uma década para que metas sejam atingidas e outras superadas, dentre elas a generalização do atendimento à alunos com deficiência na educação infantil e ensino fundamental; delimita também o prazo de cinco anos para, através do estabelecimento de programas, equipar as escolas de educação básica para atender alunos com deficiência visual. Também de 2001, o Parecer 17 assegura aos alunos cegos e de visão reduzida o livro didático adaptado e outros recursos ópticos, os quais infelizmente não têm sido prioridades do Ministério da Educação e Cultura-MEC e do Governo do Estado do Paraná, pois até o momento educandos com deficiência visual estão desprovidos desse suporte pedagógico, recebendo ao longo do ano letivo capítulos dos livros que são produzidos pelos Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento a Pessoa com Deficiência Visual- CAPs, atividade essa que não é de sua alçada, e sim diretamente do MEC, haja vista ser essa instância responsável pelo envio a cada três anos dos livros didáticos aos alunos ditos normais. Na cidade de Cascavel-PR a Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual- ACADEVI, tem como finalidade a reivindicação de direitos e a luta por inserção social e desde 1994, ano em que por meio de reforma estatutária os cegos emanciparam-se da Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais-APADEVI passando a organizar seu próprio movimento, tem desenvolvido diversas atividades, dentre elas a formação política de seus militantes e a realização de eventos que ultrapassam as fronteiras do Paraná, a fim de discutir as problemáticas vivenciadas por esse segmento social, pensar propostas e buscar uma maior organização. No histórico de suas lutas está a pressão da entidade para que o Estado cumpra com suas prerrogativas constitucionais, a exemplo de ações judiciais movidas junto ao ministério público Estadual e Federal denunciando o descaso no que toca ao provimento do livro didático adaptado em BRAILLE ou em caracteres ampliados. Essas ações obstaculizadas pelo Departamento de Educação Especial do Estado do Paraná-DEE, além de dezenas de páginas muito bem elaboradas por parte do MEC, mas que, no entanto, não correspondem a realidade vivenciada pelos alunos, acabaram por engavetar processos, uma vez que se efetivam parcelas daquilo que está proposto. Entretanto, na ótica daqueles que lutam por uma educação de qualidade, as ações das instâncias acima mencionadas tem sido insuficientes, daí a continuidade das reivindicações. Nesse sentido, resgatamos o artigo produzido pela chefe do DEE Drª Angelina Carmela Romão Mattar Matiskei no ano de 2004, onde são descritas as ações do estado voltadas para o atendimento educacional de alunos com deficiência. Aqui nos atemos ao serviço prestado pelo centro de apoio pedagógico-CAP, centro esse que na cidade de Cascavel foi instituído no ano de 2001 e que até o momento não conta com a xerocopiadora para a ampliação de textos, acarretando prejuízos aos alunos com visão reduzida que são numerosos nas escolas do Estado. Esclarecemos também que antes dessa data funcionava em Cascavel somente a Central de Produção BRAILLE, já o CAP Estadual ao menos no projeto conta com uma estrutura mais ampla abarcando quatro núcleos (pedagógico, tecnológico, de produção e de convivência). Esse centro além da cidade de Cascavel, atende ainda todos os Municípios da região Oeste e na medida em que o MEC não viabiliza os livros didáticos, repassa esse atributo aos referidos CAPs, os quais não tem condições de produzir, na quantidade e com a qualidade necessária, livros das diferentes disciplinas para atender os alunos matriculados em diferentes séries do ensino. O acúmulo de produção acarretou em 2001 a quebra de uma impressora BRAILLE e meses depois no não funcionamento de uma outra impressora. Durante três anos os alunos com deficiência visual de Cascavel e região sofreram com a irresponsabilidade do MEC e a lentidão do Governo do Estado do Paraná em tomar iniciativas. De forma paliativa confeccionava-se fragmentos de livros em CAPs de outras cidades e se propagava o caos. Em face dessa conjuntura, como resultado do V Seminário de Cegos promovido pela ACADEVI e o Programa de Educação Especial da UNIOESTE, realizado de 08 a 11 de Setembro de 2003 com o tema: A inserção dos cegos na sociedade, resultou, dentre outros encaminhamentos, uma moção de repúdio a ser enviada ao Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial e ao DEE reivindicando soluções, bem como envio de documento para o Ministério Público Federal denunciando as atuais condições de escolarização oferecidas a pessoas cegas e de visão reduzida matriculadas na rede de ensino regular do território Nacional, solicitando as autoridades competentes a averiguação da situação relatada. Em resposta as exigências a ACADEVI recebe em 12 de Novembro de 2003 por meio do ofício MEC/SEESP nº 826/03 justificativas que atribuía ao Censo Escolar 2002 falhas na coleta de informações desses alunos, uma vez que este não identificava os cegos, os de visão reduzida e a série dos mesmos. Após descrever as ações do Governo Federal e os investimentos financeiros, finaliza expondo que a referida moção de repúdio era uma opinião política sem fundamento nos dados reais. Em 17 de Dezembro de 2003, após conseguir junto ao Núcleo Regional de Educação-NRE o levantamento minucioso dos alunos com deficiência visual matriculados na área de abrangência do NRE de Cascavel, por meio do ofício 087/03 a ACADEVI envia ao MEC/SEESP os dados que o mesmo argumentava inexistir, entretanto, passado mais de três anos esse alunado continua sendo suprido precariamente com o trabalho do CAP. A associação recebe também em 18 de Março de 2004 do Procurador da República no Estado do Paraná o ofício nº 770/2004 que apresentava cópias dos ofícios 12189/2003, proveniente da Secretaria de Educação Superior, e 141/2004, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, prestando informações quanto as ações desenvolvidas para o atendimento educacional desse alunado, bem como as condições de ensino-aprendizado no Estado do Paraná. Em linhas gerais os documentos apresentam o que já expusemos no capítulo anterior, ou seja, intenções formais que em sua maioria não concretizam-se. O MEC se desonerando atribui a responsabilidade ao Estado do Paraná pelo atendimento a essa demanda, sinalizando aos CAPs o encargo pela confecção do material didático, elemento esse que a ACADEVI discorda e continua a reivindicar da instância maior a responsabilidade deste atributo. Por sua vez o DEE relata todos seus feitos e enfatiza o serviço prestado nos Centros de Atendimento Especializado para Deficientes Visuais-CAEDVs. CAEDVs que desde 1987, ano em que foi criado o primeiro centro nas dependências do Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira, vêm proporcionando melhores condições para o ingresso de alunos com deficiência visual na rede regular de ensino, bem como o atendimento a pessoas da comunidade que necessitam dos serviços, a exemplo da estimulação visual, aulas de orientação e mobilidade e a apropriação do sistema de escrita BRAILLE. Sem desmerecermos a importância dos centros, considera-se que esses deveriam desenvolver um trabalho unificado, dado a existência de dois outros CAEDVs, um instituído em 1989 junto ao Colégio Estadual Presidente Castelo Branco e um outro integrado ao Colégio Estadual Marcos Schuster desde o ano de 1992. A qualidade do trabalho seria certamente potencializada, pois os serviços prestados se dão de forma fragmentada, com um atendimento cronometrado em cinqüenta minutos e uma concepção ainda calcada no behaviorismo. Sublinhamos ainda que o trabalho itinerante, de suma importância para as escolas onde encontram-se matriculados alunos com deficiência, não vem sendo realizadas pelos professores dos centros, portanto o DEE em suas justificativas á procuradoria omite fatos e descreve ações que não condizem com a realidade. Nesse processo de pressão, em 22 de Setembro de 2004 a ACADEVI realizou uma passeata com aproximadamente quarenta pessoas cegas e de visão reduzida que caminharam cerca de 3 Km pela Avenida Brasil concentrando-se em frente ao Núcleo Regional de Educação, com carro de som, faixa e cartazes denunciaram a imprensa o descaso do Governo e cobraram do chefe do NRE soluções (JORNAL O PARANÁ, 23 de Setembro de 2004, p. 03). Após diversas reuniões e protestos, em Maio de 2005 chega a Cascavel duas novas impressoras BRAILLE, impressoras essas que se funcionarem em um ritmo frenético em pouco tempo estarão danificadas. Por esse motivo e outras questões relacionadas ao atendimento educacional da pessoa com deficiência visual, a ACADEVI continua organizada para reivindicar do DEE e do MEC o cumprimento da legislação e as condições necessárias ao processo ensino-aprendizagem. Dos diversos embates, relatamos esse quadro como forma de explicitar a morosidade nas ações do Estado Federal e Estadual que ao estruturar uma política há mais de dez anos ainda apresenta assombrosas lacunas, a exemplo da declaração do PNE (2001) que afirma a precariedade quanto ao conhecimento do contingente de pessoas com deficiência, embora o senso demográfico 2000 já tivesse dimensionado que 14,5% da população brasileira possui algum tipo de deficiência. Mesmo com esses dados estatísticos que possibilitam visualizar esse grupo, o senso escolar de 2002 conforme as próprias justificativas do MEC não trouxeram dados precisos quanto à caracterização de alunos com deficiência, ao menos segundo informações referentes à área visual. Nesse mesmo sentido, a Deliberação 02/03 do Estado do Paraná também traz em seu bojo a indicação de manter atualizado os dados do alunado com deficiência e estar em interlocução com o senso demográfico e escolar. Porem tem-se clareza de que mesmo com esse rastreamento existem determinados déficits, pois se os alunos com deficiência residentes em regiões onde as cobranças são mais incisivas vivenciam algumas dificuldades, as problemáticas são maiores para aqueles que têm domicílio em localidades mais afastadas. Sem querermos dilatar a extensão dos problemas, essa realidade é diagnosticada no artigo “Políticas Públicas de Inclusão Educacional: Desafios e Perspectivas” produzido pela chefe do DEE em 2004. Neste admite-se que há ainda trinta e dois municípios do Estado sem oferta de atendimento especializado de qualquer natureza. Também o documento internacional Programa de Ação Mundial Relativo às Pessoas Deficientes (1982) aponta que a situação educacional desse segmento varia consideravelmente de acordo com cada país, em alguns podem atingir um nível elevado de instrução, em outros suas possibilidades são limitadas ou inexistentes. Apesar de passado mais de duas décadas da publicização do referido documento, as disparidades, aqui atribuídos os verdadeiros termos, entre países centrais e países periféricos variam de forma notável. Especificamente na questão educacional, os investimentos dos Governos são de menor proporção; em escolas do interior, leia- se distantes de centros urbanos, as condições de infra estrutura são mais escassas e quando o assunto é aluno com deficiência o desconhecimento e a falta de formação nessa área criam muitas barreiras que poderiam ser minimizadas. Ainda em relação às disparidades sociais, o documento Alianças Para um Desenvolvimento Inclusivo de 2004, vem dizer que nos países onde a pobreza é maior os casos de deficiências também são mais freqüentes. Sem nenhuma novidade nesse dado, cabe-nos fazer o contraponto e enfatizar que muitas deficiências poderiam ser evitadas se a população pobre tivesse acesso a um sistema de saúde que proporcionasse consultas, tratamentos, cirurgias e outros com agilidade, humanidade e principalmente com recursos financeiros. Acrescente-se a isso a alimentação, a moradia, o saneamento, a ampliação de campanhas de prevenção e outras ações que realmente possibilitassem o desenvolvimento sem gerar ainda mais exclusão. Nessa perspectiva, simplesmente contemplar o segmento de pessoas com deficiência e outras mazelas nas políticas públicas e vislumbrar que em 2015 o índice de pobreza, com o auxílio da educação seja de menor intensidade é mera utopia, a não ser que isso ocorra em situações conjunturais, a exemplo da gestão do Presidente da República Luís Inácio Lula da Silva que por meio de programas assistenciais auxiliou no decréscimo de miseráveis, mas que estando implantado nesse modo de produção, torna-se uma medida limitada que não dá conta de sanar os efeitos negativos da lógica de acumulação capitalista. Sendo assim, a redução da pobreza só será possível com uma real distribuição de renda de alcance global e a construção de uma sociedade em que a riqueza produzida seja socializada entre todos. Feita essas considerações, caminhamos em direção ao encerramento desse capítulo, todavia não podemos deixar de manifestar nosso posicionamento quanto ao texto da Secretaria de Estado da Educação: Inclusão e Diversidade (2005) que apresenta três tendências referentes a inclusão escolar. A esse respeito pontuamos que a inclusão radical leva aos extremos uma política que para casos específicos necessita de uma análise mais aprofundada, dado a necessidade de um atendimento mais individualizado. Sobre a inclusão condicional, partilhamos das legítimas reivindicações do conjunto dos professores quanto às adaptações e cursos de capacitação, entretanto voltamos a assinalar que providências só serão tomadas quando o aluno concreto estiver nesse espaço e se souber quais são as necessidades do aluno e da escola. Nesse tocante, destacamos também que os professores têm evidenciado dificuldades para trabalhar com os alunos em geral, não apenas com aqueles com deficiência, devido às precárias condições de trabalho e de formação docente. Portanto, os problemas enfrentados no cotidiano escolar não são em função da inserção desses sujeitos, mas obra de uma conjuntura maior. Quanto à política de inclusão da SEED/DEE denominada de responsável, embora algumas medidas tenham sido tomadas, os serviços de apoio voltados à educação da pessoa com deficiência na escola comum carecem de muito mais responsabilização, principalmente financeira. Responsável, em nossa perspectiva, não é convocar a sociedade para partilhar tarefas, prática essa presente no interior do CAP Estadual de Cascavel na forma de parceria com o centro de voluntariado, mas sim o governo tomar para si seus deveres constitucionais e realmente concretizar o que se propõe a fazer na letra da lei. Entendemos ser o papel dos militantes, cobrar tal postura. Em suma, as três tendências sustentam-se em discursos de diferentes matizes, porem todas trazem em seu âmago um idealismo e uma fundamentação teórica que não atinge a essência do que realmente é a deficiência. Nesse sentido, delineamos sucintamente a terceira abordagem a cerca da deficiência cunhada por Vigotski (1997) como teoria sócio psicológica, a qual se explica pelo fenômeno da super compensação do defeito. Essa teoria fornece subsídios para compreender a contraditoriedade inerente ao defeito, isto é, o fato de que a debilidade, a inadaptação, a limitação, não somente é uma deficiência, uma insuficiência, uma magnitude negativa, senão que também uma fonte de estímulos na luta pela superação dos obstáculos originados pelo defeito e a força motriz para o desenvolvimento. Em conformidade com o autor, as possibilidades para o desenvolvimento da pessoa com deficiência está em que Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado (VIGOTSKI, 1997, p. 76). Ao entrar em contato com o meio externo, emerge o conflito gerado pela falta de correspondência do órgão com defeito e as tarefas que esse deve desempenhar. Segundo Vigotski (1997) esse conflito é uma forma de luta, e como toda luta pode resultar no êxito ou no seu revés, e entre esses dois pólos existe uma diversidade enorme e inesgotável de diferentes graus do êxito e o revés, do talento e da neurose, desde os mínimos aos máximos. Por esse motivo sustenta: "a criança com defeito não é indispensavelmente uma criança deficiente. Do resultado da compensação, quer dizer, da formação final de sua personalidade em geral, depende o grau de sua deficiência ou normalidade ( VIGOTSKI, 1997, p. 83)”. Assinalamos ainda que os dois extremos da super compensação do defeito não ocorrem de forma natural, mas dependerão das condições do meio social, a forma de relacionamento no grupo familiar, a convivência em outros espaços sociais, a forma com que o sujeito lida com seu defeito e outros. O que queremos dizer é que o isolamento social, a super proteção, a visão de seres fragilizados, dependentes e limitados, assim como a postura do próprio sujeito na condição de vítima e outras atitudes, geram neste o que Vigotski chama de sentimento de menos valia, ou seja, a sensação de inferioridade, barreira gigantesca para o desenvolvimento social e a luta pela superação das dificuldades decorrentes do defeito, haja vista que nem toda a inferiorização acarreta em estímulo para o vencimento, conforme escreve o próprio Vigotski: "pensar que qualquer defeito será de um modo indispensável compensado felizmente é tão ingênuo, como pensar que qualquer doença termina indispensavelmente com o restabelecimento" (1997, p. 56). Apresentado em linhas gerais os pilares da qual deriva a teoria sócio psicológica escrita com riqueza de detalhes na obra Fundamentos de Defectologia do autor L.S. Vigotski (1997), referencial esse que a partir da sistematização ampla e profunda dos trabalhos de autores como, Stern, Adlen, Pavlov, Belterev, Verner, Biriliev, Troshin e outros muitos, fornece a base científica para o desenvolvimento da criança com defeito e sua educação, educação essa que no caso daquelas com defeito na visão, o autor afirma não haver nenhuma diferença de princípios, pois essa criança "alcança tudo o que alcança uma criança normal por outra via, de outra maneira, por outros meios" (VIGOTSKI, 1997, p. 52). Chegado a esse ponto, afirmamos que as adaptações são indispensáveis para o processo ensino aprendizagem da pessoa cega e de visão reduzida, assim como absolutamente necessário são os cursos de capacitação para os professores, todavia, a teoria por si só não surte efeito sem que haja o estabelecimento da prática e principalmente a mudança de pensamento que ainda predomina, ou seja, a concepção estática da deficiência como menos, como incapacidade, como uma pobreza psíquica e não como uma fonte de estímulos para o desenvolvimento. Nesse sentido, o professor não deve somente acentuar o defeito do aluno ou acreditar que esse chegou ao limite, mas primar pelo seu crescimento, instigá-lo e fazer cobranças como faz aos demais alunos. Com esse entendimento transcrevemos um fragmento do capítulo O Defeito e a Compensação, onde Vigotski(2006) fornece uma rica contribuição teórica para a reflexão acerca da educação da pessoa com deficiência, assim: Para a teoria e a prática da educação da criança com defeito de audição e de visão, a teoria da super compensação tem uma importância fundamental e serve de base psicológica. Que perspectiva tem ante si o pedagogo quando conhece que o defeito não é somente uma deficiência, uma debilidade, senão também a fonte das forças e das capacidades e que no defeito há algum sentido positivo. Em essência, a psicologia há muito tempo vem estudando e os pedagogos há muito tempo conhecem experiências que reforçam essa perspectiva, mas somente agora se formulou com precisão científica a lei principal: a criança irá querer ver tudo se é míope, ouvir tudo se apresenta uma anomalia auditiva, irá querer falar se tem dificuldades na linguagem ou se é tartamudo. O desejo de voar estará manifestado nas crianças que tem grandes dificuldades já para saltar (A. Adler, 1927, p. 27). Nesta "oposição da deficiência orgânica e de os desejos, as fantasias, os sonhos, é dizer, das aspirações psíquicas à compensação..." (ibidem), se encontra o ponto de partida e as forças motrizes de qualquer educação (VIGOTSKI, 1997, p. 43). Ponderamos finalmente que uma parte considerável dos professores desconhecem a teoria sócio psicológica, pois a SEED/DEE não a tem utilizado como instrumento para análise em seus cursos de capacitação. Quanto aos referidos cursos, denunciamos que essa instância tem repassado orientações aos Núcleos de Educação, e estes às escolas de que em estabelecimentos de ensino onde não estejam matriculados alunos com deficiência, os textos referentes a educação especial não necessitam ser trabalhados em cursos que são realizados todo o início de ano letivo e após as férias de julho. Mesmo que inexistam alunos com deficiência matriculados e que esses materiais sejam carregados de ideologias e idealismos, consideramos ser importantes para que os professores façam o contraponto e percebam a insuficiência das ações do Estado, além do que essa formação é uma carência e tem sido uma reivindicação que deve ser efetivada, dado que consta nas diretrizes para essa área e não deve converter-se em mais um discurso. No que concerne aos inúmeros documentos e legislações, muitas dessas foram elaboradas como resultado de lutas, nesse aspecto são importantes, porém mais importante é ter a consciência de suas limitações e que a lei enquanto super estrutura não resolve os problemas e precariedades do campo educacional, o que não implica em reivindicá-la como forma de evidenciar as contradições do Estado burguês. Embora tenhamos uma postura crítica face às políticas de inclusão da forma com que vem sendo difundidas pelo Estado, nos materiais estudados identificamos elementos importantes, a exemplo do concurso público para a educação especial que resultou na contratação de mais de quatro mil professores, os quais agora devem incorporar a luta por melhores condições de trabalho; o esclarecimento da deliberação 02/03 de quem são os alunos considerados com necessidades especiais, e sobre esse tocante a ressalva do texto Inclusão e diversidade de que alunos com necessidades especiais não é sinônimo de aluno com deficiência, e esses necessariamente não possuem dificuldades de aprendizagem, assimilação muito freqüente e inverídica. Em Cascavel mesmo com os três CAEDVs e um CAP Estadual que prestam o serviço de apoio aos alunos com deficiência visual na rede regular de ensino, o trabalho não tem sido a contento devido as questões já enunciadas nesse capítulo, o que não significa que esse alunado deva deixar as escolas, pelo contrário, sua presença nesse espaço é motor de pressão para que o governo cumpra o sancionado na legislação, e a medida em que essa se efetiva de forma incompleta, serve como instrumento de desvelamento do que realmente tem sido a igualdade do capitalismo e a educação para todos do século XXI. Enfim, apesar de todas as precariedades que afetam de forma geral os alunos da rede estatal de ensino, os cegos e de visão reduzida tem estudado na escola comum, somando uma estatística de aproximadamente três mil e quinhentos alunos no Estado do Paraná, com exceção dos cerca de cinqüenta internos do Instituto Paranaense de Cegos que ainda permanecem isolados do convívio social. A esse propósito, para encerrar as ponderações desse capítulo e caminharmos para as considerações finais deste trabalho, citamos a defesa de Vigotski: É necessário acabar com a educação segregada, inválida para os cegos e desfazer os limites entre a escola especial e a normal: a educação da criança cega deve ser organizada como a educação da criança apta para o desenvolvimento normal; a educação deve formar realmente do cego uma pessoa normal, de pleno valor no aspecto social (...) (VIGOTSKI, 1997, p. 87). CONSIDERAÇÕES FINAIS Na direção de concluir este trabalho, apontamos o quanto o terceiro capítulo já constitui-se em um capítulo conclusivo, haja vista as retomadas e análise dos capítulos anteriores que em um primeiro momento caracterizaram-se pela reflexão das condições da sociedade capitalista e a relação desta com as políticas públicas de inclusão social. Para não corrermos o risco da repetição, nos atemos simplesmente em sublinhar que essas políticas em sua amplitude, se compreendidas na essência, expressam o próprio movimento do sistema capitalista em expropriar, explorar e excluir dos benefícios do desenvolvimento social a classe trabalhadora, porém, como forma de ocultar essa realidade perversa, elaboram-se políticas a fim de manter a ideologia do Estado que atua em nome do Bem Comum de toda sociedade. Assim , a política de inclusão escolar deriva da proposta de educação para todos formulada na década de 30 e atualizada na reforma educacional dos anos 90 balizadas por documentos internacionais, os quais oportunizam o acesso a escola por parte de pessoas com deficiência e outras denominadas minorias sociais, sendo essa a única possibilidade de inclusão ofertada pelo modo de produção vigente, dado que o acesso aos bens materiais, horizonte a ser alcançado pela classe trabalhadora, não é viabilizado pelo sistema capitalista, a não ser a já conhecida promessa liberal de ascenção individual pelas vias da educação. Cientes desse conservadorismo, entende-se que apesar das amarras do sistema capitalista, a luta das pessoas com deficiência e de toda a classe trabalhadora por inserção educacional e acesso a outros espaços deve ser travada como instrumento de pressão social e denúncia do não cumprimento do direito burguês. Nessa perspectiva, destacamos que o mais importante desse processo é que as pessoas envolvidas nessa luta tenham a clareza dos limites dessa ação, a qual nesse momento histórico não resolverá os problemas, todavia move-se em direção à conscientização e explicitação das impossibilidades dentro da sociedade de classes, e que mais adiante poderá resultar em superação. Pensamos ser relevante enfatizar ainda que a luta pontual promovida por parte das pessoas com deficiência (mesmo que um grande grupo ainda não tenha, no cerne de suas ações, o caráter reivindicatório e formação política de seus militantes) é importante mas não deve estar descolada da luta maior, ou seja a luta de classe, portanto, por mais que as conquistas pontuais resultem em algumas melhorias nas condições de existência desse segmento social, o fim último sempre deve ser a articulação a outros movimentos sociais que visam a transformação dessa sociedade para que todos possam usufruir do desenvolvimento técnico, econômico, político e cultural. Por fim, sublinha-se que a presença do aluno cego e de visão reduzida na escola comum também tem servido de acirramento das contradições, dado que parte do proposto no plano formal não tem sido concretizado, e na medida em que pressiona-se pelo seu cumprimento legal, evidencia-se os limites da proposta de educação para todos da sociedade capitalista. Apesar desse alunado com deficiência enfrentar as dificuldades presentes no cotidiano escolar, assim como também enfrenta os muitos alunos ditos normais devido as precariedades da escola Estatal, esse é o espaço para o processo ensino-aprendizagem, pois conforme o próprio Vigotski, a educação segregada não tem muito a contribuir na formação desses sujeitos. REFERÊNCIAS ALBARNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2002. ARANHA, Antonia Vitório Soares. Trabalho e educação. O trabalho como princípio formador da subjetividade humana. Belo Horizonte: Pronaica, 1996. p.07 a 35. ARROYO, Miguel. 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